Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ПРОЕКТ УРОКА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ

Олесова А.П. 1
1 ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова»
В статье рассматриваются вопросы, связанные с реализацией компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителя. Профессионально-коммуникативная компетенция трактуется как качество личности, особо значимое для учителя-словесника, как его способность осуществлять речевую коммуникацию в рамках профессиональной сферы. Эта способность базируется на системе профессиональных знаний и системе коммуникативных умений. Одним из факторов формирования коммуникативных умений будущих учителей-словесников является проект урока – подробное описание его содержания. Проект урока рассматривается в качестве коммуникативно-методической модели, которая отражает содержание учебно-научной речи учителя и учеников как субъектов педагогического общения, владение приемами диалогизации форм обучения, речевыми способами. Обучение созданию проекта урока в курсе методики преподавания русского языка проводится поэтапно (подготовительный, продвинутый, основной, завершающий этапы) с использованием специальной системы упражнений (аналитических, аналитико-синтетических и синтетических (творческих)), направленных на формирование профессионально важных коммуникативных умений. Разработка проекта урока включает будущих учителей-словесников в контекст профессиональной жизнедеятельности и способствует формированию у них профессионально-коммуникативной компетенции.
коммуникативно-методическая модель
проект урока
коммуникативные умения
профессионально-коммуникативная компетенция учителя
компетенция
компетентностный подход
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. / И. А. Зимняя. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. – 448 с.
3. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / М. Р. Львов. – М.: Академия; Высшая школа, 1999. – 272 с.
4. Михеева Т. Б. Совершенствование профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2009. – 45 с.
5. Саяхова Л. Г. Методология и методическая система формирования лингвокультурологической компетенции тюркоязычных учащихся на уроках русского языка: монография / Л. Г. Саяхова. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. – 294 с.
6. Риторика: учеб. / З. С. Смелкова, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская и др.; под ред. Н. А. Ипполитовой. – М.: Проспект, 2011. – 448 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») от 17 января 2011 г.

Новые подходы к профессионально-педагогической подготовке связаны с обновлением содержания образования, переосмыслением системы обязательного формирования знаний, умений и навыков. Сегодня стратегической целью педагогического образования является формирование у будущих учителей комплекса общекультурных и профессиональных компетенций (компетентностей) на основе обновления содержания и в процессе деятельности обучающихся.

В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» названы 16 общекультурных (ОК) и 17 общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных компетенций (ПК), которыми должны овладеть будущие учителя. Среди этих компетенций существенное место занимает коммуникативная компетенция, которая входит как в группу общекультурных, так и в группу общепрофессиональных и профессиональных компетенций, например: готов к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7); способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16); владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3); способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК-6); готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5) и др. [7]. Таким образом, коммуникативная компетенция учителя представлена в ФГОС в качестве способности и готовности личности к речевой коммуникации и профессиональному общению.

Проблема коммуникативной компетенции является предметом пристального внимания в лингводидактике и решается неоднозначно, о чем свидетельствует наличие различных дефиниций данного понятия. В методике обучения иностранному языку коммуникативная компетенция трактуется как способность решать средствами изучаемого языка актуальные задачи общения в разных сферах жизни (бытовой, учебной, производственной и культурной); «умение пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Способность реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения» [1, с. 98]. В другом определении - М. Р. Львова - особо отмечается когнитивный (знаниевый) компонент коммуникативной компетенции: «знание языка (родного, неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами и механизмами речи - говорения, аудирования, чтения, письма - в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека» [3, с. 92-93]. Л. Г. Саяхова и Н. Ш. Галлямова, специалисты в области методики обучения русскому языку как второму (неродному), когнитивный (знаниевый) компонент коммуникативной компетенции рассматривают шире (языковые, социолингвистические, предметные и культурологические знания), также называют ряд основных компетенций (дискурсивную, речевую и стратегическую), на которые она опирается [5, с. 100]. Наряду с указанными в данном определении базисными компетенциями (дискурсивной, речевой, стратегической), в качестве компонентов коммуникативной компетенции исследователи называют в разных комбинациях, как правило, еще и языковую, лингвистическую, социокультурную и предметную компетенции. Таким образом, коммуникативная компетенция предстает в виде сложного, многокомпонентного образования, которое базируется на комплексе компетенций: языковой, лингвистической, речевой, дискурсивной, социокультурной, стратегической, предметной.

Особую значимость приобретает коммуникативная компетенция для представителей так называемых «коммуникативных профессий», к числу которых относится профессия учителя. В связи с компетентностно-деятельностным подходом к профессиональному педагогическому образованию актуализируется аспект профессионально-коммуникативной компетенции учителя. Профессионально-коммуникативная компетенция представляет исключительную ценность для учителя-словесника: именно перед ним стоит задача формирования языковой личности школьника, способной к речевой коммуникации, межкультурному диалогу, и успех учебно-воспитательного процесса во многом зависит от уровня коммуникативных способностей педагога.

Вопросы, связанные с коммуникативными умениями, коммуникативной компетенцией педагога рассматривались в трудах А. А. Бодалева, И. А. Зимней, В. А. Кан-Калика, Ю. А. Конева, А. К. Марковой и др. Различные аспекты формирования профессионально-коммуникативной компетенции учителя-словесника раскрываются в работах Н. А. Ипполитовой, Т. Б. Михеевой, Л. Г. Саяховой, З. С. Смелковой, Т. А. Ладыженской и др.

Н. А. Ипполитова и ее единомышленники представляют коммуникативную компетенцию (компетентность) учителя как владение навыками общения в профессиональном коллективе, основанное на знании специфики педагогического общения, норм речевого поведения, обеспечивающих результативность и эффективность решения профессиональных задач, умении создавать и интерпретировать профессионально значимые высказывания (тексты) [7]. Т. Б. Михеева считает коммуникативную компетенцию учителя-русиста главной среди составляющих (методической, профессионально-педагогической и культуроведческой компетенции) профессиональной компетентности, поскольку, интегрируя их, коммуникативная компетенция выступает «в качестве структуры, реализующей все функции и роли учителя в учебном процессе» [4, c. 18]. Ученый дает следующее определение коммуникативной компетенции учителя-русиста полиэтнической школы: «совокупность сформированных профессиональных знаний в области коммуникативных дисциплин (риторика, культура речи, логика, стилистика, педагогическое мастерство, психология общения, конфликтология и т. д.); а также коммуникативных и организаторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, культуры вербального и невербального взаимодействия» [4, с. 19].

Опираясь на положения ФГОС и рассмотренные дефиниции понятия коммуникативной компетенции, коммуникативной компетенции учителя, в качестве рабочего определения в данной статье мы исходим из следующего: профессионально-коммуникативная компетенция учителя-словесника - это способность организовать взаимодействие и осуществлять речевую коммуникацию в рамках профессиональной сферы в соответствии с целями, задачами и условиями педагогического общения, базирующаяся на системе профессиональных знаний в области лингвистических, коммуникативных, культурологических, частнометодических, психолого-педагогических и других дисциплин и на системе коммуникативных умений, среди которых основополагающими являются умения продуцировать и интерпретировать профессионально значимые жанры речи.

Система коммуникативных умений выстраивается исследователями по разным критериям: видам речевой деятельности (умения, связанные со слушанием, говорением, чтением, письмом); ведущим источникам информации (умения работать с устным текстом, письменным текстом, реальными объектами как источниками информации); стороне общения (умения, соответствующие коммуникационному, перцептивному и интерактивному компонентам общения); информационным процессам (умения, связанные с передачей, обработкой и хранением информации); общим (умения слушания и говорения) и специальным (умения, необходимые для профессиональной деятельности) умениям и др. В каждой из названных классификаций умения продуцировать и интерпретировать высказывания (тексты) входят в те или иные группы.

В процессе профессионально-педагогической подготовки, осуществляемой на филологическом факультете Северо-Восточного федерального университета имени М. К. Аммосова, формирование коммуникативных умений, составляющих в совокупности с теоретическими знаниями основу профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя-словесника, обеспечивается рядом дисциплин, среди которых важное место занимает курс методики преподавания русского языка. На занятиях по методике студенты приобретают знания и умения, необходимые для коммуникативно-творческой деятельности по созданию текстов разнообразных педагогических жанров, таких как: объяснительный монолог, объяснительная и эвристическая беседа, обобщающая речь и др. Освоение этих профессионально значимых для учителя жанров речи связано с практической деятельностью студентов по разработке проекта урока - подробного описания содержания учебного занятия.

Проект урока является продуктом интеллектуально-речевой деятельности студента, связанной с поиском и отбором материала, чтением и анализом научно-методических статей, методических разработок, их критической оценкой, со слушанием и с фиксацией научно-методической информации, организацией учебного материала, выбором методических приемов и т. д. Работая над созданием проекта урока, студент должен «представить всю вероятностную картину своего учебного взаимодействия с классом, соотнести планируемый материал, методические приемы его усвоения с возможностями и особенностями коммуникативной деятельности конкретных участников общения» [6, с. 17]. Проект урока, представляющий собой подробное описание его содержания, по сути, является моделированием предстоящего педагогического общения. Выясняются условия педагогического общения, к которым относится характер педагогической ситуации (цель, задачи, этапы урока, его содержание, специфика взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и др.) и коммуникативного акта, посредством которого она осуществляется. Определяются коммуникативные задачи, формы взаимодействия и речевые средства, адекватные для решения в разных условиях педагогического общения конкретных педагогических задач, связанных с освоением школьниками учебного материала, например, объяснения, интерпретации, систематизации этого материала, организации выработки обобщенных способов действий и т. д.

При проектировании процесса обучения, взаимодействия и общения на уроке, при формулировании учебно-речевых заданий студент должен осознавать коммуникативные задачи с позиции и учителя, и ученика, выступающих как в роли говорящего, так и слушателя. Среди коммуникативных задач учителя наибольшую функциональную нагрузку в педагогическом общении несут сообщение, объяснение, вопрос, доказательство, опровержение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение и др. Коммуникативными задачами ученика в условиях педагогического общения могут быть понимание, запоминание, усвоение, ответ, обобщение, опровержение, доказательство и др. [2].

В проекте урока будущий учитель должен отразить речевую структуру урока, продемонстрировать владение приемами диалогизации форм обучения, «речевыми способами влияния на пробуждение мысли ученика, на прогнозирование ее вербального выражения в речи» [6, с. 19]. Моделируя взаимодействие на уроке и выстраивая предстоящий учебный диалог, студент продумывает такие вопросы-стимулы, которые вызывают у ученика не односложные вербальные реакции типа «да» или «нет», а развернутые и аргументативные высказывания. Ожидаемая от учеников ответная реакция-эталон отражается в коммуникативно-методической модели урока, также прогнозируются речевые действия учителя в случае неправильных ответов. Дается подробное описание высказываний учителя (приветствия и прощания, обращения, объяснительной речи, учебного диалога, оценочных высказываний и др.) как результатов речевых действий в планируемых ситуациях педагогического общения. Например, приветствие должно демонстрировать готовность учителя к общению, эмоциональную настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу. Приветствие выполняет на уроке не только организующую, но и оценивающую функцию и требует выбора различных конструкций: стандартных и выражающих разнообразные нюансы взаимоотношений между учителем и учениками. В проекте урока - коммуникативно-методической модели - прописывается обращение к классу и ученику, функционально направленное на контакт и значимое для эмоционального взаимопонимания на уроке. При подготовке объяснительной речи студенту необходимо правильно оценить особенности восприятия учеников, уровень их подготовки и класса в целом, адаптировать научный материал для передачи. Объяснительная речь должна соответствовать одновременно требованиям научности и доступности, простоты изложения, что требует использования различных приемов и способов популярного изложения учебного материала (аналогии, сравнения, описания и др.), выбора специфических речевых приемов и средств.

Работа над проектом урока завершается его презентацией и защитой, которые предполагают демонстрацию ситуаций педагогического общения на отдельных этапах урока, рефлексию проделанной работы и наглядно свидетельствуют о коммуникативных способностях будущего учителя-словесника. В дальнейшем проект урока находит реальное воплощение в школьных условиях во время педагогической практики студентов, коммуникативно-методическая модель урока и ее практическая реализация подвергаются самоанализу.

Таким образом, разработка подробного описания содержания урока предстает как деятельность по выполнению практикоориентированного проекта - коммуникативно-методической модели урока, подробно отражающей его «речевую ткань» - содержание учебно-научной речи учителя и учеников как субъектов педагогического общения.

Обучение студентов созданию проекта урока проводится в курсе методики преподавания русского языка поэтапно.

На подготовительном этапе студенты осваивают общие вопросы методики, знакомятся с целями обучения русскому языку, основными принципами, средствами, содержанием обучения, приобретают умения и навыки анализа нормативно-методических документов и учебно-методических комплектов по русскому языку.

На следующем этапе - продвинутом - знакомятся с видами планирования коммуникативно-методической деятельности учителя-словесника, особенностями разных типов и форм учебных занятий по русскому языку, овладевают технологией целеполагания урока, приобретают первоначальные умения анализа урока. Во время психолого-педагогической практики наблюдают за коммуникативной деятельностью учителя и учеников на уроке и во внеурочное время, анализируют педагогические ситуации, составляют фрагмент урока, организуют и проводят учебную работу на одном из этапов урока, приобретают первый опыт общения с учениками в реальных условиях учебного занятия.

Третий этап - основной - связан с освоением аспектной методики и технологий обучения фонетике, лексике, морфологии, синтаксису, связной речи. Будущие учителя-словесники разрабатывают проекты уроков русского языка и реализуют их на практических занятиях по методике и во время педагогической практики.

На последнем этапе - завершающем - коммуникативные умения совершенствуются в процессе составления проектов уроков и их реализации в период государственной педагогической и преддипломной практики, в процессе выполнения выпускной квалификационной работы по методике.

В целях формирования у будущих учителей-словесников профессионально важных коммуникативных умений, необходимых для разработки проекта урока, на разных этапах обучения используется специальная система упражнений, включающая:

- аналитические: анализ нормативно-методических документов, учебно-методических комплектов по русскому языку, готового конспекта урока и т. д.;

- аналитико-синтетические: аналитическое наблюдение за видеозаписью урока, коммуникативной деятельностью учителя и учащихся на посещаемом уроке, письменный и устный анализ этого урока; анализ и корректировка готовых методических разработок учебных занятий и т. д.;

- синтетические (творческие): формулирование целей и задач урока с позиций «от учителя» и «от ученика»; моделирование и разыгрывание конкретных педагогических ситуаций: организационного момента, постановки домашнего задания, объяснения нового материала и т. д.; разработка проекта урока - коммуникативно-методической модели урока, его разыгрывание, обсуждение, самоанализ и т. д.

Таким образом, одним из основных факторов формирования коммуникативных умений будущего учителя-словесника является его деятельность по выполнению практикоориентированного проекта, который представляет собой коммуникативно-методическую модель урока. Подобная работа включает будущих учителей-словесников в контекст их профессиональной жизнедеятельности, способствует развитию у них методического мышления, воспитанию культуры умственного труда, творческого отношения к решению педагогических и коммуникативных задач, формированию профессионально-коммуникативной компетенции.

Рецензенты:

Колодезников С. К., д.п.н., профессор, профессор кафедры методики преподавания якутского языка, литературы и национальной культуры Института языков и культуры народов Северо-Востока Российской Федерации, г. Якутск.

Поликарпова Е. М., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой методики преподавания якутского языка, литературы и национальной культуры Института языков и культуры народов Северо-Востока Российской Федерации, г. Якутск.


Библиографическая ссылка

Олесова А.П. ПРОЕКТ УРОКА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9732 (дата обращения: 23.01.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074