Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ЗДРАВОТВОРЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА БАКАЛАВРА ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Новиков Д.С. 1
1 ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»
В статье рассматривается роль здравотворческой культуры в становлении субъекта постиндустриальной модернизации. Автор полагает, что её структура должна соответствовать внутренней организации здравотворческой педагогической деятельности и включать в себя: 1) здравотворческую информацию, 2) нормы и ценности, 3) эталоны здравотворчества, 4) здравотворческое целеполагание, 5) здравотворческие практические навыки, умения и техники. 6) поведенческие модели, 7) способность саморефлексии (оценивание собственного поведения с точки зрения здравотворчества как культурного эталона). Выделяются две основные функции здравотворческой культуры: 1) репродукция уже сложившихся норм, стандартов и практик здравотворчества, 2) конструирование новых образцов здравотворческих практик. Утверждается, что здравотворческая педагогическая деятельность должна быть сфокусирована не столько на овладение технологиями здравотворчества, сколько на освоение его смысла, заключающегося в формировании личности, поднявшейся над собственной природой.
субъект постиндустриальной модернизации.
здравотворческая педагогическая деятельность
Здравотворческая культура
1. Борытко Н. М. Гуманитарные принципы профессионального образования педагога-воспитателя в системе непрерывного образования / Н. М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Т. 75, № 11. - Волгоград, 2012. - С. 41-45.
2. Вайнер Э. Н. Валеология / Э. Н. Вайнер. - М.: Флинта; Наука, 2011.
3. Валеология: мировоззренческий, научный и религиозный аспекты / предс. ред. колл. игумен Иоанн (Экономцев). - М., 2000. - URL: http: // www.sektainfo.ru/allsekts/valya3.htm
4. Власюк И. В. Теоретико-методологические основания социально-педагогического проектирования региональной семейной политики / И. В. Власюк // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Т. 65, № 1. - Волгоград, 2012. - C. 9-12.
5. Горбушина С. Н. Мировоззренческие детерминанты формирования культуры здоровья будущего учителя: дисс. ... д-ра пед. наук. - Ижевск, 2005.
6. Кантор К. М. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Т. 1 / К. М. Кантор. - М.: Языки славянск. культуры, 2002. - 904 с.
7. Лекторский В. А. Наследие деятельностного подхода и современность. - URL: http://www.situation.ru/app/index.htm
8. Маджуга А. Г. Педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования: автореферат дис. ... д-ра пед. наук. - Владимир, 2011.
9. Малярчук Н. Н. Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты): автореферат дис. ... д-ра пед. наук. - Тюмень, 2009.
10. Резник Ю. М. Введение в социальную теорию: социальная системология / Ю. М. Резник. - М.: Наука, 2003. - 525 с.
11. Щедровицкий П. Г. Установочный доклад. - URL: http://www-old.shkp.ru/archive/ 280600UstanPG.html

Авторы научных публикаций, посвящённых формированию субъекта современной модернизации России, чаще всего концентрируют внимание на тех его чертах, которые обусловлены потребностями «общества знания» (терминологически обозначаемого так же, как «информационное/постиндустриальное/креативное» общество). Среди них: открытость инновациям, инициативность, нацеленность на поиск новых технологий, обладание широким кругозором и способностью учиться в течение всей своей жизни и т.д. При этом, как правило, за рамками анализа остаётся такое личностное качество субъекта модернизации, как обладание здравотворческой культурой. На первый взгляд, «дискриминация» здравотворческих потенций личности в контексте анализа путей, обеспечивающих постиндустриальное развитие социума, выглядит разумным. Судя по всему, логика исследователей такова: раз ценность здоровья во все времена относилась к числу базовых, постольку разговор по этой проблематике оказывается обыкновенным трюизмом. Рискнём не согласиться с данным мнением. Ведь здоровье для человека является не просто биологическим фундаментом, на котором выстраивается здание его социального успеха. Оно способно становиться важнейшим гарантом реализации его способностей, превосхождения индивидом себя природного. То есть здоровье может делаться условием самостроительства личности в соответствии со свободно избранной стратегией духовного развития. Понятно, что в этом своём качестве здоровье оказывается уже надбиологической потребностью, то есть ценностью не природной, но культурной.

Под ценностным аспектом процесса формирования той или иной позиции будущего педагога понимается формирование самосознания, утверждение себя, реализацию профессиональных ценностей в проектировании и осуществлении педагогической деятельности. Ценностно-смысловые ориентации образуют содержательную сторону направленности личности, определяют характер трудовой деятельности педагога и выражают внутреннюю основу его отношения к действительности [1, c.42].

Значение данной ценности культуры в условиях поздне- и постиндустриальной модернизации трудно переоценить. Ведь постиндустриализм, резко раздвигая границы свободного времени, создаёт не только возможности для личностного саморазвития, но и опасности духовной и физической деградации индивида. И потому ориентация человека на соматическое, психическое и нравственное здоровье способна выступить как «природным резервуаром» становящейся личности, так и «прививкой» от досуговых форм жизнедеятельности, её разлагающих.

Высказанные выше соображения побуждают нас утверждать, что освоение детьми и молодёжью здравотворческой культурой надлежит включить в число важнейших задач педагогической теории и практики. Если мы согласимся с данным посылом, то должны признать актуальной и деятельность по соответствующей подготовке бакалавров образования - категории лиц, призванной профессионально, начиная с младших классов современной российской школы, реализовывать задачу формирования субъекта постиндустриальной транзиции.

Разумеется, педагогической практике в области здравотворчества не может не предшествовать соответствующая теоретическая работа. И начинать её необходимо с определения того понятийного пространства, в котором будет протекать исследовательская и практическая педагогическая деятельность. А для этого, прежде всего, нужно сформулировать содержание как базовой категории («здравотворческая культура»), так и её производных (дериватов).

В интересах соблюдения научной строгости подчиним выстраиваемую понятийно-логическую сетку исследования ряду методологических принципов. Ими станут принципы системности, целостности и иерархичности.

Первый принцип заключается в рассмотрении здравотворческой культуры как системного объекта, являющегося подсистемой системы более высокого порядка - культуры.

Данный подход побуждает нас также обнаруживать те структурные элементы, из которых состоит сама «здравотворческая культура», их взаимосвязи и взаимозависимости. Кроме того, он не позволяет нам забывать, что свойства интересующей нас системы не сводятся к простой сумме свойств её подсистем, а являют собой своего рода «кумулятивный» эффект.

Второй из перечисленных принципов состоит в необходимости анализа здравотворческой культуры как целостного феномена, то есть как объекта, имеющего «некую качественную определённость» [10, c.319], обладающего границами и выступающего во «внешнем мире» в качестве автономного образования.

И, наконец, третий принцип заключается в представлении феномена «здравотворческая культура» в виде иерархически выстроенной системы соподчинённых категорий. Благодаря этому станет возможным определять каждую категорию через другое понятие, отражающее сущность одного из структурных элементов интересующей нас системной целостности.

Следуя указанным методологическим принципам, сформулируем дефиницию понятия «здравотворческая культура» через категорию «культура». Как известно, в научной литературе отсутствует единый подход к определению отражаемого ею феномена. Одни авторы толкуют культуру весьма расширительно, маркируя этим термином всю совокупность материальных и духовных благ, созданных человечеством. Другие - понимают под культурой исключительно продукты творческой деятельности человека. Оба подхода, при всех своих эвристических возможностях, оставляет без должного внимания то, чем культура является для рода Homo. А именно то, что она выступает искусственной программой жизнедеятельности человека, обеспечивающей (наряду с естественной, природной, генетически передающейся программой), бытие индивида не только как организма (носителя биологической, психофизиологической активности), но и как личности (субъекта сознательной и целенаправленной активности). Принимая данный тезис, мы должны согласиться, что здравотворческая культура, будучи подсистемой этой искусственной программы, «отвечает» за тот сегмент деятельности, который позволяет индивиду использовать свой биологический потенциал, сохранять и наращивать его в интересах самореализации.

Поскольку здравотворческая культура содержит элементы, регулирующие и направляющие здравотворческую деятельность, постольку её структура должна совпадать со структурой данной деятельности. Иными словами, каждый из этапов последней - информационно-когнитивный, социорегулирующий, соционормативный, целеполагающий, технологический, поведенческий и рефлексивный [10, c.249 - 250, 256 - 257] - не может не обеспечиваться отдельными подсистемами здравотворческой культуры. То есть она на первом этапе здравотворческой деятельности задаёт индивиду систему общих представлений о здоровье, затем (на втором этапе здравотворчества) - общественно-одобряемый идеал, после чего поэтапно предлагает стандарты и правила поведения, обучает проектированию целей здравотворчества, интеллектуально и практически оснащает здравотворческими средствами и технологиями, обеспечивает воспроизводство моделей здравотворческого поведения в типичных ситуациях выбора, а также способность саморефлексии. Методология разработки теоретических основ педагогического проектирования модели здравотворческого образовательного процесса предусматривает, во-первых, диалектическую взаимосвязь педагогики и таких наук, как философия, социология, экономика, психология, физиология, а также технологических наук; во-вторых, единство и взаимосвязь прогностической и педагогической концепций в решении основных задач, педагогических проблем; в-третьих, системный анализ и синтез исследуемых предметов и явлений, позволяющие установить элементный, структурный и функциональный состав объекта [4, c.10].

Таким образом, структурная модель интересующего нас феномена диктует педагогу, формирующему здравотворческую культуру субъектов образовательного процесса, строгую логику: работа с информацией - формирование норм и ценностей - представление эталонов здравотворчества - научение сознательному здравотворческому целеполаганию - формирование здравотворческих практических навыков, умений и техник - освоение поведенческих моделей и привитие способности делать выбор в пользу здравотворчества - овладение готовностью отображать собственное поведение с точки зрения здравотворчества как культурного эталона.

Если применить вышесказанное к ситуации профессиональной подготовки бакалавра образования, возникает необходимость соотнести категории «здравотворческая культура» и «здравотворческая деятельность» с категориями «здравотворческая культура бакалавра» и ««здравотворческая педагогическая деятельность». Думается, что первая из последней пары категорий приобретает содержательное наполнение благодаря учёту требований государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Что касается понятия «здравотворческая педагогическая деятельность», то оно охватывает своими границами тот сегмент педагогической деятельности, который нацелен на освоение воспитанниками здравотворческой культуры.

Не секрет, что в научной литературе термины «здравотворческая культура» и «здравотворческое педагогическое образование» пока не получили широкого распространения. Авторы пишут о «здоровьеформирующем образовании» (Кисляков П. А., Науменко Ю. В.), «здоровотворящем образовании» (Маджуга А. Г.), «здороьесозидающей деятельности педагога» (Малярчук Н. Н.), «здоровьесберегающей педагогической деятельности» (Платонова И. Л.), «валеологической культуре педагога» (Тригуб Н. А.), «валеологическом воспитании» (Полетаева Н. Н.) и т. д. Однако их анализ показывает, что за различными понятиями нередко скрывается весьма схожее содержание.

Скажем, А. Г. Маджуга определяет здоровьетворящее образование как качественную характеристику «особым образом организованного целостного педагогического процесса, нацеленного на формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьесозидающей деятельности, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни и обеспечивающим благодаря этому становление (то есть сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) их здоровья, что в конечном итоге способствует полноценному решению образовательных задач» [8, с.25]. Схожий подход демонстрирует Н. Н. Малярчук, анализирующая здоровьесозидающую педагогическую деятельность. Исследователь полагает, что её содержание заключается «в совершенствовании педагогом собственного здоровья в качестве условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда и использовании им принципов и способов, позволяющих сохранять и развивать индивидуальное здоровье обучающихся...» (выделено нами. - Д. Н.) [9]. В свою очередь С. Н. Горбушина предпочитает употреблять понятие «культура здоровья», как отражающее «исторически закрепленную человечеством программу организации безопасной жизнедеятельности и преемственности воспитания здорового поколения, содержащую в себе бесконечное множество смыслов и значений здорового образа жизни, в диалоге с которыми человек самоорганизует собственную деятельность, поведение и общение в русле безопасности жизни, охраны и укрепления здоровья (курсив наш. - Д. Н.)» [5]. Как видим, все авторы обращают внимание на необходимость решения триединой задачи: сохранение, упрочение и наращивание здоровья. Думается, что наиболее адекватным термином для характеристики подобного рода деятельности будет всё же не термин «формирование» или «созидание», а термин «творение», поскольку он указывает как на сознательное и активное отношение к проблеме здоровья, так и на наличие у её субъекта внутренней, а не внешней мотивации.

Судя по всему, именно из вышеуказанных соображений исходит Н. Н. Горбушина, вводя в научный оборот понятие «здравотворческое педагогическое образование». Согласимся с исследователем, что его целью является не столько культура здоровья студента как таковая, сколько развитие «личности будущего учителя как субъекта этой культуры». Уточняя целеполагание, С. Н. Горбушина резонно обращает наше внимание на необходимость сдвинуть вектор целевых установок педагогического образования «от развития студента посредством культуры здоровья ... к становлению человеком культуры здоровья, что означает его способность к здоровьесозидающей (мы бы сказали к здравотворческой. - Д. Н.) деятельности», выражающей неповторимость субъекта [5].

Нередко в научной литературе для характеристики такой деятельности используют понятие «валеология», превратившееся в глазах части наших соотечественников в своего рода жупел. Квинтэссенцией такого отношения может послужить сборник «Валеология: мировоззренческий, научный и религиозный аспекты», вышедший в свет ещё в 2000 г. Тогда же православной общественностью было написано письмо министру образования России, в котором выражался резкий протест относительно планов введения в школьную программу соответствующего учебного предмета. Использование же в школах и вузах учебников и учебных пособий по валеологии, по мнению авторов обращения, вообще уводило «в сторону от действительно насущных проблем семьи, воспитания и образования подрастающего поколения в духе традиционных ценностей нравственности и морали и является педагогическим преступлением» [3].

Думается, что тревога и негодование, высказанные православной общественностью, объяснялись тем, что под названием «валеология» иные учёные и практики скрывали «рецепты», являвшиеся калькой отнюдь не лучших разработок западной науки. Как написал доктор медицинских наук иеромонах Анатолий (Берестов), валеология «как наука о здоровье не соответствует своему названию, ибо содержание преподавания направлено не на развитие здорового образа жизни, а на развитие у детей грехов: блуда, прелюбодеяния, обмана, плотолюбия, а также связей с демоническим миром». Не могло не вызывать острого беспокойства части общества и тот факт, что во «многих валеологических центрах» учили оккультизму, «лечебной магии» и прочим лженаучным вещам [3]. Как отмечал диакон Андрей Кураев, во вполне здравые советы по здоровому образу жизни нередко вкрапливались «оккультные рекомендации и интонации» [3].

Сразу скажем, что, на наш взгляд, понимание «валеологии» большинством авторов педагогических исследований далеко от псевдонаучных построений квазивалеологов. Указанным термином в статьях и диссертациях обычно обозначают интегративную науку о здоровье, методах его поддержания и укрепления. Её объектом выступает «практически здоровый, а также находящийся в состоянии предболезни человек», а предметом является индивидуальное здоровье и резервы здоровья человека, а также здоровый образ жизни [2].

Тем не менее, во избежание малопродуктивных дискуссий, предлагаем использовать для характеристики целенаправленной педагогической деятельности по освоению здравотворческой культуры термин «здравотворческая педагогическая деятельность». Именно этим термином мы будем обозначать понятие, отражающее сознательно организованный процесс овладения перечисленными выше элементами здравотворческой культуры, отличая его от термина «здравотворческое педагогическое образование», маркирующего категорию, отображающую как процесс, так и результат деятельности по соответствующей профессиональной подготовке педагогов.

Особо оговоримся, что под деятельностью мы понимаем не просто сознательную активность, в которой человек стремится самовыразиться, но «взаимодействие свободно участвующих в процессе равноправных партнеров, каждый из которых считается с другим и в результате которого оба они изменяются (курсив наш. - Д. Н.)» [7]. При этом здравотворческая педагогическая деятельность представляется нам как «системо-мыследеятельностная педагогика», то есть «как некоторая система представлений, в которой одновременно даётся ответ на вопрос, что такое человек, как он устроен и каким он должен быть, даётся ответ на вопрос о том, чему можно и нужно учить и чуть в меньшей степени дается ответ на вопрос, как это делать, то есть каковы методики и технологии этой работы» [11]. Иными словами, эта деятельность должна быть нацелена не столько на овладение процессуальным компонентом здравотворчества, сколько на освоение его смысла.

Таким образом, формирование здравотворческой культуры бакалавров следует рассматривать как многоэтапную педагогическую деятельность, сориентированную не просто на сохранение и развитие потенциала здоровья её субъектов, но на превращение здоровья в фундамент сознательно избранной стратегии превращения индивида в личность - существо, поднявшееся над своей природой и свободно реализующее всё богатство собственных дарований.

Подытожим сказанное в нескольких тезисах.

Первое. Постиндустриальная модернизация требует от своего субъекта овладения здравотворческой культурой - искусственной (надбиологической) программой деятельности по сохранению, укреплению и наращиванию здоровья как важнейшего условия свободного самостроительства личности.

Второе. Для овладения практикой здравотворчества необходимо включить в круг задач педагогического образования задачу формирования здравотворческой культуры бакалавров - категории лиц, обладающих соответствующей профессиональной компетенцией. Её функциями станут как репродукция уже сложившихся норм, стандартов и практик здравотворчества, так и их дальнейшее конструирование.

Третье. «Программируемая» здравотворческой культурой здравотворческая педагогическая деятельность должна быть сфокусирована не столько на овладение технологиями здравотворчества, сколько на освоение его смысла, заключающегося в формировании личности, поднявшейся над собственной природой, одухотворяющей собственный «жизненный путь, физические влечения и потребности» [6, с.118].

Рецензенты:

Борытко Н. М., д-р пед. наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.

Власюк И. В., д-р пед. наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.


Библиографическая ссылка

Новиков Д.С. ЗДРАВОТВОРЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА БАКАЛАВРА ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8849 (дата обращения: 26.05.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252