Решение проблемы следует начинать с понимания компетентности, т.к. это базовая категория профессионального образования, за которой должна лежать теория, а не просто описание содержания. В исследованиях по проблемам компетентносного подхода отмечается сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенции, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. Другими словами, фиксируется необходимость продолжения широкого и системного теоретико-методологического и эмпирического изучения этих проблем.
Анализ отечественной и зарубежной литературы (В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, Дж. Равен, М. В. Рыжаков) приводит к тому, что, во-первых, компетентность понимается комплексно, как структура, слагаемая из различных частей - совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности; свойств личности и потенциальной способности индивида справляться с различными задачами. При этом наблюдается взаимодействие когнитивных и аффективных навыков, наличие мотивации и соответствующих ценностных установок (И. А. Зимняя). По большому счету системное понимание компетентности предполагает разработку теории, которая все структурные компоненты компетентности соединила бы в нечто качественно целое, но такой теории не предложено. Хотя здесь не лишним будет отметить высказывание Джона Равена, который считал, что компетентность в отличие от привычных знаний, умений и навыков можно измерять только с учетом мотивации на соответствующее достижение [7]. А говоря более широко - стремления человека к самореализации и нацеленность на результат. Но мотивационный аспект не рассматривается как системообразующее основание целостного понимания компетентности.
Во-вторых, компетентность трактуется как механизм преобразования знаний в профессиональные действия, что проявилось в работе В.-Д. Веблера и М. М. Кашапова, так они пишут: «Под компетентностью мы понимаем способность человека преобразовывать свои знания в профессиональные действия (умения и навыки), обеспечивающие стабильно высокие результаты деятельности и позволяющие достигать поставленные цели в конкретной ситуации» [2; 13]. Основной здесь является проблема преобразования знаний в действия? Ответом на этот вопрос будет соответствующая теория, например, теория экстериоризации или саморегуляции. Авторы же лишь косвенно указывают, что таким механизмом самораскрытия является процесс позитивного переструктурирования своего опыта, т.е. освоение, обобщение и вербализация практически ориентированных умственных действий, изменение принципов его организации и практической реализации. Тем не менее, сам процесс позитивного переструктурирования опыта требует прояснения. Пожалуй, единственное, что можно сказать на этот счет, так это то, что данный процесс рефлексивен в своей основе (Дж. Локк) и происходит во внутреннем мире человека, но вот что это за процесс, остается неясным.
В-третьих, один из подходов к пониманию компетентности лежит в области способностей человека, что вполне оправдано по причине того, что одним из важнейших признаков способностей выступает эффективность выполнения или регуляции деятельности (Б. М. Теплов). В психолого-педагогической литературе понимание педагогических способностей по большей части описательно, т.е. идет перечисление того, чем должен обладать современный и эффективный учитель. В этом отношении подход к педагогическим способностям Н. В. Кузьминой отличается теоретической проработанностью и перспективностью. Однако и здесь возникает вопрос о теоретическом осмыслении ключевого понятия "специфической чувствительности" к педагогической деятельности, а также к субъекту и объекту взаимодействия. В чем суть этой специфической чувствительности не раскрывается, но так или иначе специфическая чувствительность связывается с рефлексией [5] и саморегуляцией педагогической деятельности.
Обобщая выше перечисленные подходы, можно сказать, что компетентность - это эффективность саморегуляции (регуляции) активности субъектов в процессе педагогического взаимодействия в достижении некоторого результата, которая детерминирована мотивацией, стремлением к самореализации, а в рамках нашего подхода стремление к значимости [8]. В этих процессах психологический механизм саморегуляции реализует и раскрывает переход знаний как рефлексивно оформленных смысловых моделей реальности в различные виды внешней и внутренней активности. Это возможно в силу того, что смысл выступает вероятностным конструктом регулятивной активности, который выражает значимое для человека и меру вероятности реализации этой значимости [9]. По сути, в процессах саморегуляции осуществляется актуализация знаний как рефлексивно оформленного содержания смысловой сферы человека в активности, т.е. в представлениях и чувствах, в конкретных действиях и поступках, в мыслях и предчувствиях. Конативный аспект саморегуляции ассоциируется с деятельностной стороной взаимодействий педагога с учащимися и осуществляется, прежде всего, на уровне конкретных операций. Тогда как аффективно-когнитивная активность педагога в большей степени связана с тактическим и стратегическим уровнями саморегуляции педагогической деятельности.
Эффективность саморегуляции субъектов образовательного процесса во многом определяется степенью развитости самих рефлексивных механизмов, посредством которых реализуется всякая психическая активность человека как динамической и самоорганизующейся системы (У. Матурана, Ф. Варела). Целостным проявлением когнитивно-аффективной активности выступает воображение, а так как оно является сквозным психическим процессом (Л.М. Веккер) или главной способностью человека (И. Кант, Х. Ортега-и-Гассет), в которой сопрягаются внешний и внутренний миры жизнедеятельности, то его должно называть метавоображением.
Другими словами, изучение метавоображения с онтологических позиций, как главной способности человека в его отношениях с миром, достаточно перспективно, особенно это касается психолого-педагогических исследований, так как позволяет выйти не только на конструктивное изучение взаимосвязи внутреннего и внешнего миров, но и, опираясь на их единство в саморегуляции педагогической деятельности, определить и объяснить ключевые компетентности в образовательном процессе. К сказанному следует добавить и то, что процесс саморегуляции осуществляется в определенном контексте, каковым для человека выступает его метавоображение как некоторый хронотоп возможных горизонтов сопряжения, понимания и толкования своего поведения. На что в последнее время обращает внимание А. А. Вербицкий и В. Г. Калашников, определяющие контекст как общепсихологическую категорию, "пронизывающую" активность человека и влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации как целого и входящих в него компонентов [3; 9]. Для нас функции контекста выполняет метавоображение, в хронотопе которого происходит не только саморегуляция педагогической деятельности, но и сопряжение субъектов образовательного процесса. Это нашло подтверждение и в рамках синергетической парадигмы (У. Матурана, Ф. Варела). Так, в соответствии с идеями автопоэзиса, всякая живая система не просто занимает определенную нишу в окружающем мире, но своё окружение она имеет второй раз уже внутри себя, для того чтобы иметь постоянную возможность работать со своим внутренним миром и предвосхищать развитие событий. Что особенно важно в развиваемом нами подходе к метавоображению, посредством которого реализуются педагогические способности учителя. На это в своё время обращал внимание В. А Крутецкий, когда писал о педагогическом воображении, - это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Рефлексивный аспект метавоображения как ключевой компетентности в профессиональной подготовке учителя рассматривает Н. В. Кузьмина [5], в связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков, которые имеют одну общую черту - специфическую чувствительность. Так, специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, может проявиться лишь в метавоображении, в рефлексивных процессах различения и тождества конкретной педагогической деятельности и её виртуального проекта, который есть развернутая во времени смысловая схема. Тогда специфическая чувствительность педагога к учащемуся прямо связана с процессом видения и составляет перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия.
Рефлексия, являясь важнейшей составляющей психической активности, в своих видах (полагающая, внешняя и сопрягающая) задает координаты хронотопа метавоображению и к тому же несет в себе и собственное содержание, это значимость и ценность для человека окружающего мира (Ф. Ницше, М. Хайдеггер, Н. Луман). Эту же мысль в своих работах развивает О. И. Генисаретский, который пишет, что метавоображение - в каких бы жизненных мирах оно не осуществлялось - всегда соотнесено с ценностным миром личности, с действительной сутью ее личностного роста. Из сказанного вытекает, пожалуй, самое фундаментальноесвойство рефлексии, которое реализуется в процессах интеграции и дифференциации - функция связывания процессов и психических образований. Вот как об этом пишет О. И. Генисаретский: "Рефлексия - на основе прояснения собственного репертуара аксиоматических состояний выполняет функцию стягивания и собирания нечто в целостность" [4; 9]. Другими словами, именно в метавоображении мы конструируем, истолковываем, осмысливаем и реализуем себя в той реальности, в которой живем, т.е. воплощаем, так или иначе, значимое для нас в процессах антиципации, проектирования и обживания (переживания, проигрывания, проживания) различных степеней вероятности линии поведения, с целью сопряжения внешнего и внутреннего миров. Оно обеспечивает нашу способность непосредственно переживать значимые ситуации в наличных или возможных жизненных мирах, причем, способность эта зависит от меры присущей им образной выраженности, ценностной полноты и стремления к значимости собственной личности.
Поэтому размышления о роли метавоображения в духовно-творческих процессах немыслимо без рассмотрения ее аксиологического аспекта, что для психологии не является общепринятым, но высвечивает ещё одну чрезвычайно важную проблему - "видения" мира. Так, метавоображение помещает "Я" человека в обстановку возможных жизненных миров и позволяет испытывать их - и себя через них - на привлекательность, осмысленность, возможность выжить в них и освоиться. Это происходит посредством децентрации "Я" или, говоря иначе, в процессе превращения, когда "Я" начинает собирать себя в иной реальности, в контексте которой реализуется активность. В этом случае О. И. Генисаретский говорит о плазматической функции метавоображения, проявляющейся в его способности освещать светом ценностной оправданности обширные пространства воображаемого и созерцаемого миров. Процесс "видения", по сути, есть механизм рефлексивно-ценностного собирания и связывания отдельных элементов в нечто целостное, которое выступает регулятивно освоенной частью мира. Отсюда и понимание предполагает внутреннее "видение" ситуации в её ценностно-смысловом контексте, в смысловых связях и отношениях, в перспективе. Поэтому одна из главных функций метавоображения - это создание возможного и ценностно оправданного мира для человека. Что становится возможным, когда реализуется рефлексивно-ценностный механизм смыслового сопряжения внешнего и внутреннего миров посредством редукции комплексности, т.е. снижения неопределенности и возникновения упорядоченности. Именно в идее редукции комплексности, понимаемой как непрерывный рефлексивный процесс обживания, Луман усматривает "двигатель" эволюции психических систем [6].
Возвращаясь к анализу педагогического взаимодействия, заметим, что в хронотопе метавоображения происходит отработка процессов децентрации (Ж. Пиаже) или позиционно-ролевого превращения, являющегося выражением ролевой мобильности и показателем развитости педагогических способностей, которые иногда называют артистическими. Ролевая мобильность содействует не только эффективности педагогической деятельности, но познанию и пониманию другого субъекта, возникновению чувствительности к его внутреннему миру. Можно сказать, что в метавоображении происходит проживание и обживание возможных ситуаций педагогического взаимодействия, в итоге у учителя рефлексивно оформляется перспективное "видение" и готовность к реальному взаимодействию. Следствием этих процессов является возникновение специфической чувствительности, основу которой составляет рефлексия как механизм простраивания, связывания и организации педагогического взаимодействия в пространстве метавоображения. Где организующим принципом рефлексивных процессов выступает некий "параметр порядка" (Г. Хакен), который детерминирует и определяет специфическую чувствительность. Таким "параметром порядка" может выступать формируемая в хронотопе метавоображения личностная ценностно-смысловая позиция, которая проявляет стремление человека к значимости в отношении реального взаимодействия. В самых элементарных проявлениях это может быть и постурально-тоническая позиция (А. Валлон). Причем проявлением ценностно-смысловой позиции могут выступать аффективно-познавательные отношения к окружающему миру, воплощающиеся в тонических сокращениях мышц тела, в позах и готовности действовать определенным образом [1; 8].
Говоря в целом, сопряжение внешнего и внутреннего миров реализуется в саморегуляции конкретного взаимодействия, где "наработанные" в процессах обживания схемы поведения воплощаются в действиях и поступках, тогда как специфическая чувствительность актуализирует различения, связанные с успешностью или неудачей их реализации. Специфическая чувствительность как рефлексивно оформленный функциональный орган (А. А. Ухтомский) различает и интегрирует значимое для педагогической деятельности, а вот выражает значимость и репрезентирует её человеку аффективная сфера. И только затем, в силу её связи с когнитивной и конативной сферами, мы замечаем проблемы и недочеты, задумываемся о том, что не всё получилось, так как надо. Вот тогда во внутреннем мире человека в его метавоображении актуализируются проблемные места, которые обживаются в наличных ситуациях, тем самым дифференцируя и интегрируя взаимосвязи и оформляя наилучшие варианты продуктивного поведения. Эти процессы происходят перманентно не столько в ситуациях произвольной активности, сколько на подсознательном уровне.
Рефлексивные механизмы, являясь основанием специфической чувствительности, в то же время определяют архитектонику метавоображения как ключевой компетентности, которая обеспечивает эффективность регуляции педагогического взаимодействия. В зависимости от уровня регуляции и функций рефлексивного механизма специфическая чувствительность имеет свои особенности. Так, на первом уровне происходит различение, определение и простраивание границ одного и иного, сюда относится, прежде всего, сенсорная чувствительность, а затем внимательность и наблюдательность. На втором уровне - смысловое связывание наиболее вероятных линий развития событий, угадывание перспективных направлений деятельности, ценностное "видение" происходящего. Третий уровень связан с чувствительностью к оптимальной организации всей педагогической деятельности, когда возникает "параметр порядка", направленный на стратегические цели и ценности. Выше перечисленные уровни проявления специфической чувствительности прямо соотносятся с уровнями регуляции педагогической деятельности, а именно: операционным, тактическим и стратегическим. А это не только раскрывает структуру педагогических способностей в целом, но и ключевую компетентность учителя.
Таким образом, во-первых, рефлексия и рефлексивные механизмы определяют ценностно-смысловое содержание и механизмы функционирования метавоображения как ключевой компетентности педагогической деятельности. Во-вторых, метавоображение как главная способность человека в то же время является определяющей характеристикой педагогических способностей. С одной стороны, обеспечивает внутреннюю работу по обживанию вероятных линий поведения в той или иной ситуации педагогического взаимодействия, а также "наработке" продуктивных схем поведения, а с другой, дает возможность перспективного "видение" педагогического взаимодействия, причем все эти процессы взаимосвязаны и лежат в основании специфической чувствительности.В-третьих, специфическая чувствительность в регуляции педагогического взаимодействия имеет в соответствии с механизмом рефлексии качественные различия в зависимости от уровня регуляции педагогической деятельности. Так она развивается от различия феноменов, далее - к различению перспективных линий смыслового связывания педагогического процесса и к выработке критериев оптимальной организации всей педагогической деятельности, направленной на стратегические цели образования.
Рецензенты:
- Лапчик М. П., доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, проректор по информатизации образования Омского государственного педагогического университета, г. Омск.
- Чекалева Н. В., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики Омского государственного педагогического университета, г. Омск.
- Лукьянова М. И., доктор педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии, ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Ульяновск.
Библиографическая ссылка
Шаров А.С. МЕТАВООБРАЖЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ: РЕФЛЕКСИВНО-РЕГУЛЯТИВНЫЙ ПОДХОД // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=6792 (дата обращения: 16.04.2024).