Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

РАЗВИТИЕ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Кувандыкова Л.З. 1 Белоновская И.Д. 2
1 Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Оренбургского государственного университета, Орск, Россия
2 ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», Оренбург, Россия
Исследуется развитие актуального профессионально-личностного качества будущего бакалавра педагогики - его правовая компетентность в перспективе принятия Проекта "Закона об образовании". Дан анализ педагогических исследований по данной проблеме. Определена интегративная структурная организация правовой компетентности будущего бакалавра педагогики. Обоснованы методологические подходы компетентностный (базовый), прогностический и контекстный (дополняющие) и представлены условия развития данной компетентности в вузе. В основе авторской идеи лежит использование проблемных ситуаций в качестве развивающего педагогического средства, что и представляет новизну работы. Нами модернизирована классификация проблемных ситуаций дополнением ее актуальными и перспективными профессионально-ориентированными ситуациями. Эффективность подтверждена в результаты апробации с использованием методик интеграции разнотипных знаний, информационного поиска, сетевых интернет-взаимодействий, адаптивного проектирования) в ходе аудиторной и самостоятельной работы будущего бакалавра, а также его педагогической практики в школе.
правовая компетентность
проблемная ситуация
бакалавр педагогики
1. Аникина А. С. Формирование правовой компетентности будущего педагога с использованием комплекса профессионально-ориентированных правовых задач: дис... канд. педагог. наук. - Тюмень, 2011. - 188 с.
2. Бакалавр на рынке труда. Экспертная оценка «О&К» http://www.zarplata.ru/a-id-7512.htm%20%20(дата%20обращения:%2011.06.2012).
3. Белоновская И. Д., Филиппова Е. О. Моделирование проблемных ситуаций в прогностической подготовке будущего юриста // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2012. - №2. - С. 163-169.
4. Кирьякова А. В., Ольховая Т. А., Белоновская И. Д. Аксиология образования. Прикладные исследования в педагогике: Монография. - М.: Дом педагогики, 2010. - 292 с.
5. Кувандыкова Л. З., Федякова А. И. Адаптивная школа в региональном контексте // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006. - № 6. - С. 192-197.
6. Проект «Закона об образовании», гл. 5, ст. 48, сайт "Российской газеты", опубликовано 01.12.2010 00:00 http://www.rg.ru/2010/12/01/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 11.06.2012).
7. Русова Н. Ю. Российское образование в зеркале ассоциативных реакций // Высшее образование в России. - 2011. - №2. - С.110-115.
8. Учительская газета. - 27 марта 2012. - № 12. - http://www.ug.ru/archive/45136 (дата обращения: 01.07.2012).
9. Шамова Т. И. Формирование нормативно-правовой компетентности педагогических кадров: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 96 с.
10. Ягофаров Д. А. Нормативно-правовое обеспечение образования. Правовое регулирование системы образования: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008. - 400 с.
Введение

Перспективы развития образования, отраженные в проекте «Закона об образовании Российской Федерации», определяют новый правовой статус педагогического работника, который характеризует «... совокупность прав и свобод, гарантированных государством, в том числе академических свобод, трудовых и социальных прав и гарантий, а также ограничений, обязанностей и ответственности, установленных законодательством Российской Федерации, субъектов Российской Федерации» [6]. Степень осознания и принятия этого высокого общественного статуса, степень соответствия ему процесса и результата педагогической деятельности, очевидно, и будут в ближайшем будущем определять уровень развития правовой компетентности педагога [9,10].

Цель данного исследования состоит в установлении специфики процессов развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики и апробации педагогических средств обеспечения процесса развития.

В настоящее время правовая компетентность педагога определяется такими глобальными документами, как Конвенция ООН о правах ребенка, Декларация прав защиты ребенка, Национальная доктрина образования РФ, Закон «Об образовании», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», а также целым рядом документов регионального, муниципального уровня и локальных нормативных актов. В то же время их применение в образовательной практике носит проблемный характер, так как связано с субъективным выбором, личной оценкой и собственным поступком, которые совершает каждый педагог как основной участник образовательного процесса. К. Д. Ушинский справедливо полагал по этому поводу: «Воспитатель тогда достигает вершин искусства в своём общении с детьми, когда ... сам способен на честный поступок. Одной образованности, одних знаний и правил, методик и циркуляров, какими бы совершенными они ни были, явно недостаточно». В этой связи педагогические исследования вновь и вновь обращаются к тематике правовой компетентности педагога, которая интегрируют его профессиональные и личностные качества.

Материалы по данной тематике, представленные в педагогических исследований последних десятилетий (А. С. Аникина, С. В. Гурин, Ю. В. Ерохина, С. А. Куприянова, М. В. Мотехина, П. А. Мусинов, О. Ю. Назарова, С. А. Рудых, Е. А. Русских, Н. М. Шибанова), убедительно доказывают, что при определенных организационно-педагогических условиях возможно успешное формирование правовых компетенций будущего педагога в стенах учебного заведения. Все более расширяется спектр исследований развития правовых компетенций будущего педагога (Т. С. Волох, Е. Е. Герасимович, М. П. Козловцев, А. А. Шайдуров). Их актуальность обусловлена реалиями работы выпускников педагогических вузов в стремительно меняющихся проблемных ситуациях многополюсного образовательного сообщества. В настоявшее время все активнее ставится вопрос о необходимости «опережающего» развития правовой компетентности, о методах и технологиях, освоив которые студент сумеет и в новых условиях самостоятельно добиваться правомерности и корректности образовательных отношений. Эта проблематика и является темой нашего педагогического исследования.

Методология педагогических исследований в сфере профессионального образования предполагает следующую общую логику (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, А. М. Новиков): обоснование актуальности исследования и выявление движущих противоречий; формулировка проблемы, цели, объекта и предмета исследования, выбор научного подхода и принципов; выдвижение первичной гипотезы; определение задач; уточнение понятийно-терминологического аппарата; моделирование изучаемого процесса; опытно-экспериментальная апробация результатов; обсуждение выводов, рекомендации по их практическому использованию, заключение.

Кратко представим основные результаты исследования.

Недостаточная готовность педагога к изменениям образовательных отношений является одним из серьезных препятствий в профессиональном росте, но проблема гораздо глубже. Анализ материалов школьной практики и СМИ свидетельствуют об увеличении количества конфликтных ситуаций в образовательной среде, уходе молодых педагогов из школы, растущем недовольстве родительского сообщества состоянием общего образования, напряженном эмоциональном климате. Причины этих негативных тенденций различны и лежат как в сфере образовательных отношений, так и за пределами ее. В рамках нашего исследования мы полагаем, что одна из причин кроется в отставании динамики развития правовой компетентности педагогического работника от скорости изменения образовательных отношений в современной школе.

Результат стагнации в развитии правовой компетентности определяется тем, что педагоги подчас не знакомы с содержанием новых государственных актов в сфере образования, решают проблемные вопросы в образовательной сфере на основе интуиции, житейского опыта или устаревших правовых норм, недостаточно владеют умениями предотвращать правонарушения и конфликтные ситуации в системе образования, не учитывают изменения факторов социально-экономического характера, не полностью осознают риски поступков участников образовательного процесса [1;9,10]. Насколько значимы эти тенденции? В этом аспекте показательны результаты исследований ассоциативных реакций 11000 студентов с первого по третий курс вузов России, проанализированные Н. Ю. Русовой [7]. Выпускники школ демонстрируют поток отрицательных откликов на слово «учитель»: 18,6 % отрицательных против 14,7 % позитивных. Реакция «учитель» появилась в ответ на 21,7 % негативно окрашенных вербальных стимулов (против 12,1 % положительно окрашенных), а реакция «учительница» возникла уже на 63,6 % негативных (против 18,2 % позитивных) вербальных стимулов. Очевидна потребность в изменении таких отношений.

Выход на рынок образовательных услуг педагогических работников со степенью «Бакалавр» придает особую актуальность вопросу развития правовой компетентности педагога. Так, по данным исследований журнала «Обучение & карьера» [2], более 80 % экспертов считают бакалавриат неполным высшим образованием, хотя в Европе это полноценное высшее образование. Специалисты по трудоустройству оценивают востребованнность бакалавров работодателями в целом как высокую (46 % прогнозируют 75 % трудоустройство). Однако 18 % респондентов придерживаются мнения, что только 10 % выпускников с таким дипломом смогут быстро найти место. Не более оптимистичны выводы «Учительской газеты»: подавляющее большинство руководителей (90 %) школ столицы предпочитают взять на работу специалиста (60 %) или магистра (30 %). Сознательно выбрали бы бакалавра из всех возможных претендентов только 3 % опрошенных [8]! Очевидно, что правовой статус бакалавра педагогики, круг его должностных обязанностей в ряде случаев недостаточно понятен работодателю, коллегам и самому выпускнику вуза.

Таким образом, наше исследование актуализирует проблему опережающего развития в вузе правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.

Специфика предмета нашего исследования определяет использование в качестве методологии компетентностного подхода (В. И. Байденко, А. П. Тряпицына), а также дополняющих его контекстного (А. А. Вербицкий) и прогностического (Б. С. Гершунский).

Особенностью применения контекстного подхода в данном случае является идентичность образовательной среды (где происходит обучение будущего бакалавра) и среды профессиональной, в которой предстоит работать будущему бакалавру педагогики. Это существенно отличает подготовку будущего педагога от подготовки других типов профессий (инженер, врач, экономист, программист, юрист и др.), где образовательная и производственная (профессиональная) среды различны по целям, формам, средствам, технологиям и результатам основных процессов.

Наша позиция заключается в том, что необходимо рассматривать целостный процесс подготовки будущего бакалавра к решению правовых задач в образовательных отношениях, интегрируя этап формирования правовой компетентности и преемственный этап ее развития, что в наибольшей степени отвечает прогностическому подходу в бакалавриате.

Уточнение понятийно-терминологического аппарата исследования предполагает генезис таких понятий, как образовательные отношения, правовой статус педагога, правовая компетентность и развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.

На основе компетентностного подхода (А. П. Тряпицына, А. В. Кирьякова) возможно определить правовую компетентность будущего бакалавра педагогики как его интегративное профессионально-личностное качество, характеризующее готовность к решению профессиональных задач педагогической деятельности в соответствии с требованиями закона, ответственным отношением будущего бакалавра к взаимодействию с участниками образовательного процесса на основе правовых норм. Анализ функций и компетенций бакалавра педагогики, аксиологических оснований его деятельности позволяет установить структурную организацию правовой компетентности, включающую содержательные компоненты: мотивационный, когнитивный, операциональный, статусный [3,4].

Анализ исследований, определяющих процессы профессионального развития (Э. Ф. Зеер) представляет научные основания для определения развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики как процесса расширения правовых знаний, интенсификации правоприменительных умений и актуализации ответственного отношения будущего бакалавра к взаимодействию с участниками образовательного процесса на основе правовых норм. Процесс развития имеет уровневых характер и определяется достижением уровней, отражающих качественные изменения в содержании компонентов правовой компетентности.

При выборе методов и средств, способствующих развитию правовой компетентности будущего бакалавра педагогики, следует учесть, что в педагогическом образовании традиционно и эффективно реализуются различные учебные педагогические ситуации, которые, по нашему мнению, следует использовать и в целях развития правовой компетентности. В этом случае, согласно контекстному подходу, содержание образования должно носить проблемный профессионально-ориентированный характер, связанный с педагогическими и правовыми аспектами образовательных отношений.

Наши исследования показали, что тип реализуемых в учебном процессе профессионально-ориентированных проблемных ситуаций должен соответствовать этапам развития компонентов компетентности [3]. С учетом выделения этапов формирования и развития правовой компетентности, типология проблемных ситуаций включает актуальные и перспективные проблемные ситуации. Актуальные проблемные ситуации создают условия формирования правовых компетенций, необходимых в процессе обучения будущего бакалавра на основе моделирования различных обстоятельств вузовской жизни. В свою очередь перспективные проблемные ситуации обеспечивают развитие правовых компетенций будущей профессиональной деятельностью педагога, взаимодействия педагога и других участников образовательного процесса (учащихся, их родителей, коллег, руководства). Перспективные проблемные ситуации формируют определенный ресурс прогностических методик, который позволяет в будущем действовать адекватно правовой ситуации [3].

Педагогическая модель развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики включает цели, задачи, методологические подходы, принципы их реализации, организационно-педагогических условий, этапы процесса развития, обеспечивающие его методики и технологии, оценочные средства и результат процесса.

К организационно-педагогическим условиям относятся следующие позиции: процесс развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики сориентирован на освоение актуальных и перспективных компетенций в системе образовательных отношений; в учебном процессе использован комплекс профессионально-ориентированных проблемных ситуаций, различающихся по проблемности, содержательной направленности, средствам реализации и виду самостоятельной деятельности будущего бакалавра; осуществлять проектирование правовых ситуаций, определяющих профессиональный контекст правового образования студентов на основе интеграции содержания дисциплин базовых и вариативных частей учебных планов подготовки будущего бакалавра педагогики, ресурсов Центра образовательного законодательства и правовых Интернет-ресурсов.

Методики развития правовой компетентности включают комплексное освоение правовых компетенций посредством реализации профессионально-ориентированных проблемных ситуаций.

Средствами реализации комплекса проблемных ситуаций выступают самостоятельный информационный поиск правовой информации, мини-кейсы, профессионально-ориентированные диалоги, деловые игры, сетевые интернет-взаимодействия, технология адаптивного проектирования [5]. Так, нами были использованы такие интернет ресурсы, как центр образовательного законодательства, официальный Сайт уполномоченного представителя по правам ребенка при Президенте Российской Федерации. Разработаны методические материалы к обучающим семинарам на кафедрах, определены информационные ресурсы по правовой тематике в сфере образования.

Апробация авторской модели проводилась на базе Орского гуманитарно-технологического института (филиал) ОГУ и школ города Орска, в которых проводилась педагогическая практика будущих бакалавров. В период с 2006 по 2009 г. опытно-поисковая работа проводилась среди учителей и студентов педагогических специальностей квалификации «Учитель». С 2009 по 2012 год работа проводилась с будущими бакалаврами педагогики. В ней участвовало 579 студентов различных курсов. Ежегодно в исследовании участвовало от трех до пяти групп. Были выделены контрольные и экспериментальные группы. Была установлена статистическая неразличимость групп по критерию хи-квадрат с применением программного комплекса «Педагогическая статистика». Уровень развития правовой компетентности в группах будущих бакалавров был признан недостаточным.

В формирующем эксперименте в естественных условиях образовательного процесса ОГТИ была реализована модель исследуемого процесса. В ходе практик будущие бакалавры накапливали описания различных проблемных ситуаций, которые стали предметом подробного анализа уже в учебном процессе. Ряд проблемных ситуаций обсуждались в профессиональных сообществах педагогов и через интернет-ресурсы. В анализе и реализации и разрешении виртуальных проблемных ситуациях актуального и перспективного характера принимали участие 57 субъектов Ассоциации «Оренбургский университетский учебный округ» (филиал в Орске, общеобразовательные учреждения г. Орска и Орского района).

Обсуждение результатов. В аспекте нашего исследования интерес представляло развитие правовой компетентности. Были определены пороговый и нормативный перспективный уровни развития. Оценка их достижения определялась по показателям развития компонентов правовой компетентности. Были разработаны критерии результативности разрешения проблемных ситуаций: степень реалистичности и реализуемости решения (операциональный компонент), степень осознанности и мотированности (мотивационный компонент), степень соответствия правовым нормам (когнитивный компонент), степень соответствия квалификационным и должностным требованиям (статусный компонент). Выявлено, что уровень развития правовой компетентности в экспериментальных группах вырос в среднем на 17-19 %.

Выводы. В целом внедрение результатов исследования в практику педагогического образования может снизить остроту противоречий в развивающемся демократическом обществе, поскольку способствует более ясному представлению учителя со степенью бакалавра педагогики об образовательных отношениях. В результате снизится уровень криминогенности в образовании, повысится правовая культура молодежи, снизится степень рисков конфликтных ситуаций

Таким образом, изучение процессов развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики является важной и современной проблемой профессионального образования; предполагает универсальные научно-исследовательские процедуры; ее разрешение может стать предпосылкой повышения качества педагогического образования, реализации подлинно демократических правовых основ образовательных отношений; собственно процесс развития интенсифицируется при реализации в учебном процессе, самостоятельной работе и педагогической практике будущих бакалавров проблемных ситуаций актуального и перспективного характера.

Рецензенты:

  • Кирьякова Аида Васильевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методологии образования Оренбургского государственного университета, г. Оренбург.
  • Каргапольцев Сергей Михайлович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой общей педагогики Оренбургского государственного университета, г. Оренбург.

Библиографическая ссылка

Кувандыкова Л.З., Белоновская И.Д. РАЗВИТИЕ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6768 (дата обращения: 19.07.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252