Актуальность развития социального партнерства в современном образовании отправляет нас к исследованиям истории возникновения этого социального явления.
Цель нашего исследования: изучить историю возникновения идей социального партнерства в образовании дореволюционной России.
Основной метод, который использовался нами в процессе написания статьи, - метод анализа литературы.
Исторические корни взаимодействия школы и среды уходят в далекое прошлое нашей страны. Общество никогда не оставалось в стороне от проблем школы. Люди с передовыми взглядами старались, так или иначе, принять участие в деле просвещения. Одной из важнейших сторон процесса осознания представителями виднейших предпринимательских династий дореволюционной России своей ответственности перед обществом явилось широкое развитие в их среде благотворительности и меценатства. Главным источником благотворительности и меценатства оставались внутренние побуждения российских жертвователей, развитие национального духа и самосознания в их среде, постепенно приводившие наиболее просвещенных и мыслящих из них к осознанию личной ответственности перед обществом. Благотворительность - добровольное выделение материальных средств в помощь кому-либо или на какие-либо общественные нужды. Предприниматели поддерживали развитие просвещения и культуры родного Отечества.
Частная благотворительность развивалась в высших слоях общества. На этом поприще приобрел известность И.И. Бецкой. Он получил образование в Париже и всю жизнь посвятил воспитательной работе в России. По его инициативе в Петербурге был построен Смольный институт для благородных девиц.
Еще в екатерининские времена в 1776 г. купец первой гильдии, уроженец села Любуши Рязанской губернии Петр Данилович Ларин (1735-1773) пожертвовал сумму денег на строительство «народного училища», а также крестьянского банка и церкви в своем родном селе. Сам Ларин намеревался посвятить остаток жизни «наблюдению за устройством училища и его деятельностью».
Незаурядная личность, образованный человек, он имел свою точку зрения на обучение купеческих и крестьянских детей: «грамоте российской, читать и писать по правилам грамматики; чистоте языка и слога; вере и страху Божию; арифметике и некоторым частям высших геометрических наук, для лучшего знания сей для промыслу нужной науки, служащей к счислению и поверию своих дел имущества; познанию русской торговли; и откуда и как оную производить удобнее: познанию того, как вести купеческие по бухгалтерии книги и счета».
Таким образом, благотворители не просто давали средства для развития, но и сами следили за правильностью их использования.
Попечительские советы в России появились в 1860 году. Попечитель, как правило, из богатых купцов и дворян избирался или утверждался городской думой сроком на три года. У начальных народных училищ, гимназий, школ, коммерческих училищ в соответствии с законом должны были быть попечители и функционировать Попечительские советы. Среди целей создания Попечительских советов были не только привлечения средств населения округа и материальная поддержка высокоодаренных детей, но и установление государственно-общественного контроля за деятельностью учебного заведения на своей территории и координация деятельности региональных и местных (губернских, уездных, окружных, городских) органов самоуправления в «заведовании учебными заведениями». Будучи избранными в попечители, богатые и известные горожане имели возможность влиять на образовательную политику учебного заведения. В то время также существовала проблема недостаточности государственного финансирования, и средства попечителей были важным источником внебюджетного финансирования учебных заведений.
Доктор педагогических наук Лаврененко Л.Я. рассматривает «образовательную благотворительность» как особый тип духовно-культурной традиции, связанный с поддержкой и стимулированием народного просвещения в условиях динамичного многообразия содержания и форм деятельности.
Историко-культурными предпосылками становления благотворительной деятельности являются духовные предпосылки (христианские корни), просветительские предпосылки (народное просвещение) и предпосылки организационно-педагогические (разнообразие организации образования), считает ученый [1].
Благотворительность в дореволюционной России представляет несомненный интерес как одна из предпосылок развития социального партнерства, в частности образования Попечительских советов.
Рассматривая социальное партнерство как социальное явление, можно обнаружить, что социальное партнерство возникло во второй половине XIX в., когда в результате развития индустриализации произошел рост армии наемных работников, обострились классовые противоречия в буржуазном обществе. В этот период в ряде стран мира возникают политические партии, рабочие клубы, группы интересов (давления), профессиональные и депутатские объединения. Наряду с радикальнейшими течениями в Европе (типа партии большевиков в России), которые в начале XX в. призывали к революционной смене буржуазного строя, формируются и партии мира, разделяющие позицию, изложенную в энциклике папы римского Льва XIII «Рерум Новарум» (1891). В ней понтифик призвал рабочих не применять насилия, не стремиться к свержению существующего социального порядка и политических режимов, а направлять энергию в сторону социального партнерства, обеспечивающего эволюционное, а не революционное развитие общества.
Позитивный опыт социального партнерства можно отметить в деятельности сельских школ начала ХХ в. Исследователи земских школ этого периода отмечают продуктивное взаимодействие государственных и общественных сил в образовании. Земство вносило большой вклад в подготовку и переподготовку педагогических работников и обеспечение учебными пособиями крестьянских детей.
Социальная и общественная сущность воспитания, влияние среды на развитие ребенка отражены в дореволюционной педагогике. Еще К.Д. Ушинский различал преднамеренные и непреднамеренные факторы, влияющие на личность ребенка, придавая особое значение роли народных традиций, обычаев, культуры в нравственном воспитании. Обратимся к его подходу: «Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы, тем не менее, ясно сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить. Кроме того, мы ясно сознаем, что воспитание в тесном смысле слова как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель и официальные наставники - вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, - словом, природа и история в обширнейшем смысле обширных понятий!» [6].
Основной мыслью, неоднократно повторяющейся в учении Ушинского, можно считать слова, написанные в его основном труде «Человек как предмет воспитания»: «...всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, - такое направление и примет ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике» [7].
Русский педагог С.А. Рачинский вслед за К.Д. Ушинским обращал внимание на социальную и общественную сущность воспитания и считал, что стремления и идеалы какого-либо общества нигде не выражаются так полно, как в отношении к воспитанию. Он также отмечал, что идеи и убеждения немецкого педагога К.Ф. Стоя, отраженные в устройстве его учебно-воспитательных заведений, вызывают интерес к его трудам, основанным на редком практическом знании требований современного общества и постоянном поиске наиболее оптимального пути.
С.А. Рачинскому удалось впервые показать, чего ждет народ от школы вообще и что должна дать русскому народу сельская школа; какими быть в ней учителям и как они должны работать, чтобы удовлетворить запросы народа. Для этого не нужно отрывать ребенка, подростка от среды, в которой он родился и вырос, и увозить его в школу, расположенную далеко от дома. Напротив, нужно нести просвещение в село, воспитывать у крестьянина чувство человеческого и национального достоинства [5].
Заслуга С.А. Рачинского состоит в том, что он создал школу, учитывающую особенности крестьянского бытия. Постановка учебно-воспитательного процесса в школе учитывала интересы родителей-крестьян. Дети работали в пришкольном саду, изучали земледелие, пчеловодство, плотничье и столярное дело, народные промыслы. С.А. Рачинский показал влияние учебно-воспитательного процесса на развитие сел и деревень, расположенных недалеко от школы.
В.Я. Стоюнин, как и большинство педагогов-просветителей 60-х гг. XIX в., считал, что для изменений самой жизни и «общественных понятий» нужны новые люди, которых необходимо разумно воспитывать. Школе, учителю и воспитанию он отводил решающую роль в формировании нового человека, широко образованного, сознательно и критически мыслящего, гражданина своей страны. Школа при правильной постановке дела, по его мнению, может через семью иметь влияние и на нравственное развитие общества. В борьбе за создание русской национальной школы и педагогики В.Я. Стоюнин выступал против механического перенесения школьного опыта и педагогической науки западных стран в Россию. Он утверждал, что нельзя осуществлять воспитание по иностранным образцам, «оно должно быть в тесной связи с характером и духом народа, с условиями его жизни [3]. Он соглашался, что для успеха правильного воспитания знание трудов западных педагогов и психологов нужно, но «это только половина знаний, другую нужно непременно добывать в глубоком изучении жизни русского общества, жизни не только современной, но и протекшей...». Нужно наряду со знанием европейской педагогики создать свою отечественную педагогику, иначе «все те познания не принесут нам желаемой пользы в практике». В своей статье «От школы к труду» В.Я. Стоюнин писал, что «одно общее образование, без специальной подготовки к какому-нибудь определенному труду в жизни, недостаточно: оно только плодит людей праздных, недовольных жизнью, считающих себя обиженными и, наконец, озлобленных. Пропадает их много даром для общества... Чтобы не было такого противоречия, необходимо тому же обществу подумать, как действительно готовить молодых людей для жизни, чтобы каждый нашел в ней свою долю труда согласно со своими силами и способностями». В.Я. Стоюнин считал, что общество вправе предъявить школе требования направлять силы к производительному труду, так как труд должен составлять одну из основ общественной жизни [2].
Поддерживая гуманистическую традицию прогрессивной русской педагогической мысли, В.Н. Сорока-Росинский одним из принципов назвал воспитание на традициях устного народного творчества. В своей работе «Путь русской национальной школы» Сорока-Росинский вслед за К.Д. Ушинским строит педагогическую систему на принципе народности школьного дела. Идея национальной школы выходит на первый план в этой работе. Народность воспитания, по убеждению В.Н. Сороки-Росинского, является нравственной категорией, так как личные стремления сливаются со стремлениями народа и страны. Наряду с народностью В.Н. Сорока-Росинский отводил большую роль демократичности воспитания и обучения. Он был уверен, что происходящая в обществе демократизация русской жизни должна учитываться национальной школой. Причем, замечает автор, «школа и политика лежат в разных плоскостях». Указывая на антагонистический раскол русского общества, педагог восклицал: «Барская и мужичья Русь превратилась в два не понимающих уже друг друга враждебных народа». Поэтому задача школы заключается в подготовке молодежи, народа в целом к управлению государством. Школа не может остаться в стороне от движения за обновление общества [4].
Педагоги XIX в. хорошо понимали, что среда оказывает большое влияние на воспитание ребенка. Образовательная среда школы должна быть расширена, соединена с образовательной средой семьи и других социальных институтов. Школа не должна быть оторвана от общества, она должна быть открытой. Важно, чтобы общество, понимая свою ответственность за подрастающее поколение, стремилось к партнерским отношениям со школой. Опыт показывает, что нельзя достичь успехов в воспитании, полагаясь только на школу. Воспитать в человеке духовные ценности можно только в сотрудничестве школы с семьей и общественными институтами.
Вывод
Проанализировав литературные источники, мы приходим к выводу о том, что в дореволюционной России общество старалось решать проблемы образования через благотворительность, меценатство, создание попечительских советов. Известные педагоги того времени писали о роли среды в воспитании ребенка. Таким образом, прогрессивными педагогами и общественными деятелями в дореволюционной России были заложены идеи социального партнерства школы.
Рецензенты
- Рогова А.В., д.пед.н., профессор кафедры теории и истории педагогики ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» Министерства образования и науки РФ, г. Чита.
- Виноградова Н.И., д.психол.н., профессор кафедры психологии образования ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» Министерства образования и науки РФ, г. Чита.
Библиографическая ссылка
Леснянская Л.А. ИДЕИ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=6192 (дата обращения: 16.04.2024).