Профессионально направленная подготовка специалистов в педагогической науке известна как проблема, актуальная для преподавателей дисциплин общекультурного блока. Этот блок в вузах обычно мало связан с будущей профессией специалиста и требует от преподавателей определенных усилий для возбуждения интереса к дисциплине и мотивации студентов на овладение ее содержанием [1–3].
Общекультурный блок занимает до 25% учебного времени, в него входят такие дисциплины, как «Физическая культура и спорт», «История», «Философия» и др. Понятно, что физическая культура и спорт будут больше интересовать будущих спортсменов, учителей физкультуры; в меньшей степени – будущих гуманитариев, историков, а история и философия, наоборот, больше будут интересовать будущих гуманитариев, меньше – будущих спортсменов или инженеров, и т.д.
Современная теория и методика профессионального образования предлагают осуществлять профессиональную направленность дисциплин общекультурного блока на основе реализации трех аспектов:
1) познавательного, связанного с интеграцией дисциплины со знаниями, актуальными для будущей профессии [4];
2) нравственно-этического, предполагающего приобщение студентов к нормам поведения людей той профессии, которой хотят овладеть студенты [5];
3) ценностного, связанного с формированием у студентов ценностного (уважительного, заинтересованного) отношения к будущей профессии [6–8].
При таком подходе очевидно, что преподавателю придется поработать над технологией подачи содержания своей дисциплины: освоить новую информацию, переструктурировать содержание, продумать сюжет и интригу рассказывания.
Однако этот процесс – процесс трансформации, переструктурирования содержания дисциплины – осложняют еще и особенности поликультурного (или двуязычного) характера, которые обнаруживаются в некоторых вузах России (в Татарстане, Башкортостане, Чувашии и др.). К ним относятся:
– сформировавшееся у студентов национально-русское двуязычие, когда родной язык остается языком мышления, а русский – языком обучения, языком науки и будущей профессии;
– отсутствие профессионально ориентированных справочных материалов на родном языке, позволяющих уточнить семантику профессионально значимых понятий на родном и русском языках;
– неразработанность методических инструментов, позволяющих преодолеть отрицательное влияние грамматических категорий родного языка на понимание, восприятие, осмысление содержания дисциплины на втором – русском – языке.
Эти особенности негативно влияют на когнитивно-коммуникативные способности студентов: они плохо понимают содержание общения (на лекциях, семинарах, практикумах, экзаменах), с трудом строят учебно-научные высказывания на русском языке.
В последние годы и со стороны студентов, и со стороны преподавателей стало четко проявляться осознание того, что процесс обучения дисциплинам общекультурного блока надо делать не двуязычным (как считалось раньше), а более семантизированным (т.е. разъяснительным), интересным и увлекательным. Это обеспечит погружение в русскую языковую среду, повысит уровень учебной и профессиональной коммуникации студентов как на занятиях общекультурного блока, так и на занятиях специальных профессионально значимых дисциплин.
Проблема исследования: как сделать процесс профессиональной направленности дисциплин общекультурного блока интересным и увлекательным в поликультурной (двуязычной) среде.
Исследовательские задачи:
– разработать технологию активизации профессиональной направленности дисциплин общекультурного блока в поликультурных условиях;
– определить диагностический инструментарий мониторинга развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов на русском языке;
– проверить эффективность экспериментальной методики реализации профессиональной направленности с опорой на данные исходной диагностики.
Методология исследования основана на понимании профессиональной направленности как дидактического принципа [4], коммуникативного ядра как базовой основы стрителлинга [8], синергетическое единство которых позволяет повысить уровень когнитивно-коммуникативной деятельности студентов.
Материалы и методы исследования
Методы исследования: анкетирование студентов и преподавателей, диагностика когнитивно-коммуникативных способностей, педагогический эксперимент, статистическая обработка полученных данных.
Базой для организации исследовательского поиска стали институты (факультеты) Казанского архитектурно-строительного университета (Казань, Татарстан, Россия).
Исследование проводилось в течение 3 лет – с 2017 по 2021 гг. В педагогическом эксперименте приняли участие 324 студента и 8 преподавателей.
Результаты исследования и их обсуждение
При разработке логики эксперимента мы исходили из того, что в Правительстве Республики Татарстан проблема получения высшего образования на родном (татарском) языке обсуждается давно. Об этом говорит принятие Закона о языках народов Татарстана, Конституции Республики Татарстан и иных законодательных инициатив Госсовета Республики Татарстан. До сих пор создаются альтернативные учебные пособия, цифровые ресурсы на татарском языке для студентов профильных вузов.
Однако, как справедливо отмечают исследователи, обучение на татарском языке ведется лишь частично в гуманитарных вузах [9].
Например, в Казанском архитектурно-строительном университете проходят обучение около 7 тысяч студентов, более половина из них – этнические татары. 63% студентов-татар – двуязычные, говорящие на татарском и русском языках. При этом треть студентов-татар, по данным нашего анкетирования (2017, 2018 гг.), хотели бы, чтобы преподавание в вузе велось не на русском, а на татарском языке.
Попытки создать отдельные учебные материалы на родном языке не привели к заметному успеху в обучении студентов на русском языке. Это подтвердилось данными анкетирования студентов и преподавателей (2019, 2020 гг.). 73% опрошенных студентов и 84% преподавателей отметили, что двуязычные справочные материалы не дают нужного результата.
Критерии диагностики когнитивно-коммуникативной деятельности
Для диагностики когнитивно-коммуникативной деятельности студентов на русском языке в 2017–2018 гг. были использованы три критерия:
– способность студентов связно раскрывать тему учебно-научного общения (о чем говорится);
– способность студентов раскрывать основную мысль общения (что именно говорится о теме);
– способность студентов реализовывать в своем высказывании межфразовую связь (лексико-грамматическую связь между предложениями).
Экспериментальная технология
При разработке экспериментальной технологии реализации и активизации профессиональной направленности дисциплин общекультурного блока (2020, 2021 гг.) была использована идея коммуникативного ядра [10], согласно которой обычный информационный поток (учебный материал) можно трансформировать, преобразовать в стрителлинг, в котором традиционное проблемное начало лекции превращается в завязку коммуникативного действия (рассказывания), раскрытие проблемы – в развитие действия, разрешение проблемы – в кульминацию действия, изложение выводов – в развязку действия.
Превращение учебной лекции в стрителлинг (увлекательное рассказывание) позволяло сделать учебный материал понятным и интересным. Такая технология требовала большой подготовки преподавателя: надо было связать факты учебного материала с реальными фактами жизни людей, сделавших эти факты достоянием науки. Жизнь людей науки полна интриг и драматических историй, но именно через них студенты начинают понимать, как делаются открытия и как эти открытия могут повлиять на их собственную профессиональную карьеру.
Технология реализации и активизации профессиональной направленности учебного содержания предполагала:
– междисциплинарную интеграцию содержания дисциплины общекультурного блока с содержанием профессиональной деятельности будущего специалиста;
– вычленение противоречий в интегрированном содержании и формулирование центральной проблемы учебного занятия;
– соединение проблемы со структурой коммуникативного ядра (с завязкой действия, развитием, кульминацией и развязкой).
Реализация этих требований помогала превратить лекцию в стрителлинг (в увлекательный рассказ) с интригой и ожиданием эффекта неожиданного.
В условиях коммуникативного ядра очередной результат когнитивно-коммуникативной (мыслительной и речевой) деятельности обучающего попадал в «ловушку памяти студента» и становился его собственным достоянием, т.е. студент начинал говорить на русском языке как на своем родном.
Лекции в эксперименте носили проблемный характер и завершались обсуждением проблемы в конце занятия. На дискуссию отводилось 15 мин. Кроме того, практиковались проблемные коллоквиумы, диспуты, конференции, риторические дуэли на проблемных и экспертных семинарах, практических занятиях.
Положительные изменения в когнитивно-коммуникативной деятельности студентов были заметны даже после 5–7 таких занятий.
Результаты сравнительной диагностики по окончании одного семестра (т.е. после 20–30 ч лекционных занятий в форме коммуникативного ядра) представлены на диаграмме.
Результаты диагностики когнитивно-коммуникативной деятельности студентов на русском языке до и после эксперимента (в %)
Как видим, если до эксперимента единство темы могли реализовать 43% студентов, то после эксперимента их стало 78% (на 35% больше), раскрыть основную мысль могли 34% обучающихся, после эксперимента – 65% (на 31% больше), построить межфразовую связь могли 32%, после эксперимента – 52% (на 20% больше).
Все это говорит о том, что в условиях заинтересованного проблемного обсуждения содержания учебного материала студенты реально погружаются в русскую языковую среду и активно используют термины, понятия, которые раньше не понимали и не использовали в своей речи.
Выводы
В ходе исследования, проведенного в 2017–2021 гг., были определены поликультурные особенности реализации профессиональной направленности обучения в вузе. К ним, в первую очередь, относятся:
– двуязычие (студенты плохо понимают русскую речь преподавателей);
– технологические проблемы (у преподавателей нет понимания того, как повысить эффективность преподавания дисциплин общекультурного блока без опоры на родной язык обучающихся);
– междисциплинарные особенности (дисциплины общекультурного блока не связаны с дисциплинами профильной направленности ни на познавательном, ни на нравственно-этическом, ни на ценностно-когнитивном или коммуникативном уровнях).
Результаты исследования, полученные в ходе проведения педагогического эксперимента, позволили дать следующие рекомендации:
– технология активизации профессиональной направленности дисциплин общекультурного блока в поликультурных условиях может строиться по типу коммуникативного ядра – активного погружения в русскую языковую среду;
– анализ когнитивно-коммуникативных способностей студентов на русском языке можно проводить по когнитивно-коммуникативным критериям – критериям тематического единства, смысловой правильности, межфразовой связи высказывания;
– профессиональная направленность в двуязычной среде должна опираться не только на познавательный, но и на нравственно-этический, когнитивный (ценностный) и коммуникативный аспекты.
Библиографическая ссылка
Зиннурова А.Ф. ПОЛИКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30549 (дата обращения: 20.04.2024).