В связи с интенсификацией темпа развития всех процессов в мире и в жизни человека вопрос о профессиональной готовности к осуществлению своих должностных обязанностей в полном объеме становится наиболее значимым на современном этапе. Сейчас со стороны работодателей выдвигаются очень жесткие требования при приеме на работу, заключающиеся в том, что претендент должен знать и уметь выполнять все свои профессиональные функции на достаточно высоком уровне. Таким требованиям может отвечать только человек, имеющий большой опыт работы в аналогичной должности. А когда и где набраться трудового опыта выпускнику вуза?
В свете обозначенной проблемы в последнее время в научных и общественных кругах дискутируется вопрос о качестве образования в России. Модернизация профессионального образования в нашей стране проходит целенаправленно и планомерно: введены федеральные государственные образовательные стандарты, приняты профессиональные стандарты, предъявляются высокие требования к организации образовательного процесса в вузе и т.д. Последние изменения находят отклик при решении рассматриваемого вопроса. Они коснулись увеличения доли практик в процессе профессиональной подготовки специалистов в учебных заведениях и введения новых и различных видов практик. Эти требования обязательны для соблюдения при разработке учебных планов по программам бакалавриата и магистратуры всех направлений и профилей.
Аналогичная ситуация сложилась и в системе педагогического профессионального образования. О необходимости разработки системы профессиональной адаптации молодых учителей в школе говорят и в России, и за рубежом [1-3].
Цель исследования – определить возможности управления производственной педагогической практикой в профессиональной адаптации будущих учителей.
Материалы и методы исследования. Методологической основой проведенного исследования явились представления современной науки о принципе развития человека в целом и о закономерностях процесса его профессионального развития в частности.
Исследование проведено с применением теоретических методов:
– теоретического и методологического анализа;
– концептуального и терминологического анализа;
– систематического анализа, который использовался в целях целостного рассмотрения проблемы.
Также применялись эмпирические методы исследования:
– метод экспертной оценки;
– опрос;
– анкетирование;
– метод математической статистики.
К настоящему моменту в нашей стране накоплен достаточный опыт в реализации различных форм адаптации педагогов к профессиональной деятельности:
– определение для каждого молодого педагога персонального наставника;
– включенность руководителя организации в эту работу;
– выделение доплат молодым специалистам;
– теплота социально-психологического климата в коллективе;
– направление молодых специалистов на курсы повышения квалификации, семинары, тренинги;
– проведение в учреждении специальных мероприятий для молодых педагогов;
– составление индивидуальных образовательных планов молодого педагога;
– вовлечение молодых педагогов во внешние по отношению к организации профессиональные клубы, сообщества;
– наличие в коллективе большого числа молодых педагогов;
– снижение почасовой нагрузки в первый год работы [1, с. 115–117].
В настоящее время продолжают совершенствоваться уже известные формы профессиональной адаптации педагогов и одновременно проводятся исследования по данной проблематике, в частности по применению зарубежного опыта в условиях российского образовательного пространства [4, 5]. Наиболее активно обсуждается сейчас в педагогическом сообществе вопрос о внедрении в систему профессионального образования учителя в России такой формы, как педагогическая интернатура. Например, в Германии такая ступень образования педагогических работников входит в государственную систему профессионального образования и показывает высокие качественные результаты.
С первого же дня работы молодой учитель обязан в полном объеме выполнять все свои профессиональные обязанности наравне с более опытными коллегами. Ученики, их родители, администрация ожидают от него безупречного исполнения работы. Таким образом, получается, что адаптация учителя происходит в процессе педагогической деятельности «без отрыва от производства», он испытывает страх за свою возможную профессиональную несостоятельность [6]. Данные условия, в которых приходится работать начинающему педагогу, конечно, не способствуют качественному выполнению им своих обязанностей.
Согласно общепризнанной позиции в психологической и педагогической науках (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Т.В. Кудрявцев, Н.Ф. Логинова, В.С. Лукина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, С.А. Минюрова, К.Г. Митрофанов, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.), профессиональная адаптация является первоначальным этапом процесса профессионального развития человека.
Можно выделить следующие этапы профессионального развития:
1) этап профессиональной адаптации и становления (интерн, стаж от 0 до 3 лет);
2) этап первичной профессионализации 1 (от стажера – к специалисту, стаж от 3 до 5 лет);
3) этап первичной профессионализации 2 (специализация, стаж от 5 до 7 лет);
4) этап вторичной профессионализации (от специализации – к многофункциональности, стаж от 7 до 12 лет);
5) этап мастерства (от многофункциональности – к мастерству, стаж от 12 до 25 лет) [7, 8].
Профессиональное развитие личности связывают с началом трудового пути в выбранной профессиональной деятельности. До этого момента человек определялся с выбором своей будущей профессии. В содержание профессионального самоопределения также входит решение вопроса о ее приобретении в конкретном образовательном учреждении. В процессе получения профессионального образования в выбранном колледже, техникуме или вузе студент не только получает специальные знания и умения в соответствии с выбранным профилем обучения, но и в рамках прохождения различных видов практик приобретает первоначальный опыт работы согласно направлению. На наш взгляд, в данном случае целесообразно говорить о начале профессиональной адаптации человека не с момента его официального трудоустройства по своей специальности, а со времени осуществления профессиональной деятельности в условиях организации производственной практики в процессе обучения в профессиональном образовательном учреждении, которая реализуется на предвыпускных курсах за 1–2 года до окончания учебного заведения [9, с. 57].
Производственная педагогическая практика представляет собой переходный этап между теоретической подготовкой студентов и самостоятельной деятельностью в образовательном учреждении. Для этого вида деятельности характерна системная работа по взаимодействию с учителями, руководителями практики и другими участниками педагогического процесса. В процессе производственной педагогической практики происходит усвоение основных параметров целостного педагогического процесса, участником которого становится сам студент. Получают развитие педагогические навыки, профессиональные и личностные качества практиканта, которые являются незаменимыми для выбранной профессии и совершенствования своего мастерства в будущем.
Результаты исследования и их обсуждение. В рамках заявленной темы было проведено исследование на базе МБОУ СОШ № 24 г. Ельца, которое проходило в два этапа:
· знакомство с учебным заведением, педагогическим и ученическим коллективом; изучение учебно-программной документации;
· осуществление профессиональной деятельности будущими учителями химии, биологии, географии в рамках производственной педагогической практики.
Экспериментальные исследования (Г.Д. Ивлиева, М.Н. Певзнер, Yu. V. Shvedenko и др.) показали, что успешность процесса профессиональной адаптации связана с многочисленными факторами. С учетом данных факторов необходимо проектировать соответствующие условия вхождения будущих учителей в профессию, нивелируя при этом возникновение возможных трудностей. Одним из первых условий является благоприятный социально-психологический климат в коллективе школы, который может быть создан посредством применения программы «Условия работы с начинающими учителями» [6, 8]. Она включает такой параметр, как повышенное внимание к действительным проблемам и нуждам обучающихся во время прохождения практики, основанное на объективной оценке уровня профессиональной готовности и мотивации, которая движет практикантом в условиях педагогического коллектива. Было обращено внимание на отношение к содержательной стороне профессии учителя, которое проявлялось в практической работе через ясность в понимании целей и задач урока [10]. Это стало возможным при правильной организации методической деятельности, которая согласовывалась с общей постановкой вопроса отношения к педагогическим кадрам в рамках школы и поиска эффективности подхода студента к плану своей работы. Сопровождение практикантов осуществлялось с помощью непосредственного контроля со стороны руководителей практики в лице авторов статьи. План сопровождения создавался на основе личностно ориентированного подхода, который был призван свести к минимуму проблемы адаптации к школьной обстановке и создавал доброжелательную обстановку исходя из учета объективных показателей, которые учитывали типологию уровней адаптации.
Практиканты были поделены на группы, в которые входили студенты, собиравшиеся сделать учительскую профессию своей основной работой в будущем [2]. Им были присущи продуктивное настроение и положительный психологический настрой, поскольку их выбор уже был сделан. Вопрос заключался только в том, чтобы их намерение укрепилось и нашло подтверждение в течение практики. Они вошли в «управляемую» группу наряду с теми, чье намерение еще не окрепло и находилось в стадии становления. Была выбрана оптимальная стратегия управления для того, чтобы создать условия для формирования положительного интереса к учительской профессии и расширения профессионального кругозора, который включал все характеристики педагогического труда [11]. В проведении производственной педагогической практики не могло обойтись без проблемной группы, состоящей из тех, кто даже не собирался стремиться к формированию положительного имиджа профессии и не проявлял интереса к дальнейшему развитию своего профессионального роста. Для управления эта группа была наиболее проблемной и привлекала к себе повышенное внимание. Преодолевалось их негативное отношение к происходящему, ставились в пример положительные варианты поведения в контексте профессиональной практики. Задача руководителей практики в этом случае заключалась в том, чтобы переломить тенденцию негативного отношения к школе, к профессиональной деятельности, к ее педагогическому коллективу.
На регулярной основе проводилась диагностика, которая выявляла программно-целевую составляющую работы и позволила воспроизвести реальную картину уровня подготовленности студентов-старшекурсников для того, чтобы выработать конкретные методические советы для продолжения производственной педагогической практики с учетом саморазвития практикантов [12].
Управление практикой во многом способствует творческому профессиональному развитию будущего педагога под руководством наставников из университета. Велась работа по подготовке к проведению лабораторных и практических работ по химии, биологии и географии в школе. В преподавании биологии, химии и географии была задействована экологическая составляющая, что полностью соответствует современному запросу общества. Творческий компонент осуществляется посредством включения в планы и освоения инновационных методов ведения занятий или их части. В этом контексте значимость норм учительской профессии становится выше, поскольку происходит реальное сравнение методов традиционной педагогики и инновационных подходов. Объективная ситуация в школе обретает субъективное воплощение через активизацию познавательных установок студентов-практикантов [13].
Эффективности методического сопровождения адаптации будущего педагога во время обучения способствуют такие формы и методы, как конкурсы, семинары-практикумы, портфолио, мастер-классы, самопрезентация опыта, веб-квесты и др. Их комбинированное применение обеспечивает целеполагающую, творческую, рефлексивную деятельность будущих учителей химии, биологии и географии в унитарном профессионально-методическом пространстве образовательного учреждения.
Умения и навыки анализировались систематически; их рассмотрение показывает, что творческий подход обладает наибольшей степенью оптимизма при реализации утвержденных программ. В анализе учитываются такие критерии, как индивидуальные особенности студентов, их попытки найти собственные подходы к занятиям и передаче обязательного материала школьникам [14]. Нередко в ходе практики делались предложения о том, чтобы после обучения в университете выпускники приходили именно в эту школу, что свидетельствовало о том, что управление практикой было успешным и результативным.
После прохождения педагогической практики студентами с помощью метода экспертной оценки были проведены опрос и анкетирование учителей, которые показали улучшение качества знаний студентов. Эксперимент позволил констатировать их адаптацию к условиям школы. С помощью метода математической статистики были обработаны анкеты и опросники учителей, которые свидетельствуют о том, что мотивация увеличилась на 30%, заинтересованность – на 25% и компетентность – на 24% (диаграмма). Еще одним показателем является трудоустройство студентов в педагогической профессии: 40% студентов нашли себя в сфере образования. В настоящий момент они работают учителями в школах г. Ельца и Елецкого района Липецкой области.
.
Результаты анкетирования
Студент-практикант сталкивается в жизни со множеством психолого-педагогических проблем и трудностей, включая:
· высокое эмоциональное напряжение, переживание неудач;
· трудности межличностного взаимодействия с учениками класса, с их родителями и коллегами; проблемы с внедрением новых технологий в преподавании своего предмета и др.
Во время практики закладывается собственный стиль педагогической деятельности будущего учителя, формируется его профессиональная компетентность, соответствующая современным требованиям, когда ценятся инициатива, креативность, исследовательская и управленческая позиции.
Согласно ФГОС 3++ обучение должно быть ориентировано на воспитание личности ученика. В ходе практики необходимо было акцентировать на этом внимание студентов выпускных курсов. С этим были связаны некоторые проблемы, поскольку в непривычной обстановке школы, которая пришла на смену студенческой скамье, важно было ориентировать студента-выпускника на то, чтобы действия в классе в обязательном порядке осуществлялись с учетом индивидуальности ученика. Запрос общества в некотором смысле сходен и для школьников, и для студентов и заключается в том, что выпускник должен быть в достаточной мере социализирован, обладать умением решать задачи, которые ставит перед ним жизнь, и должен иметь навык применения полученных знаний в практической деятельности исходя из тех предпосылок, которые были созданы во время учебы в школе или в университете. Среди задач, которые ставились перед практикантами, можно выделить следующие:
· углубление и закрепление теоретических знаний студентов, работающих в среднем звене общеобразовательных учреждений различных типов;
· формирование и развитие педагогических умений и навыков, педагогического сознания и профессионально значимых качеств личности;
· развитие профессиональной культуры;
· формирование творческого мышления, индивидуального стиля профессиональной деятельности, исследовательского подхода к ней;
· профессиональная ориентация и профессиональное воспитание;
· закрепление навыков оформления конспектов уроков по естествознанию и географии;
· углубление и закрепление теоретических знаний студентов, работающих в старшем звене общеобразовательных учреждений различного типа;
· развитие потребности в педагогическом самообразовании и постоянном самосовершенствовании;
· профессиональная диагностика пригодности к избранной профессии;
· изучение современного состояния учебно-воспитательной работы в общих образовательных учреждениях, передового и нетрадиционного опыта;
· совершенствование методики проведения учебных занятий по естествознанию и географии, внеклассной работы по предметам в старших классах общеобразовательных учреждений [15].
Коллективные и индивидуально ориентированные методы в наибольшей степени позволяют учитывать образовательные потребности, личностные способности, индивидуальный опыт конкретного педагога, а также развивать его субъектность, потребность в самоактуализации.
Выводы
1. Профессиональное развитие личности связывают с началом производственной практики в выбранной профессиональной деятельности. До этого момента человек определялся с выбором своей будущей профессии.
2. Управление практикой во многом способствует творческому профессиональному развитию будущего педагога под руководством наставников из университета. Творческий компонент реализуется посредством включения в планы и освоения инновационных методов ведения занятий или их части.
Библиографическая ссылка
Нехороших Н.А., Усачева И.Н. УПРАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИЕЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ, БИОЛОГИИ, ГЕОГРАФИИ В РАМКАХ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ // Современные проблемы науки и образования. – 2021. – № 1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30458 (дата обращения: 17.04.2024).