В связи с нарастающей интенсивностью контактов между представителями различных стран и национальностей, наблюдаемой в последние десятилетия, в современном обществе растет также и запрос на изучение иностранных языков. Перед обучаемыми в этой связи встает вопрос о выборе подходящей методики, т.е. о том, каким образом следует изучать тот или иной язык и на какое время следует посвятить себя данному роду деятельности с тем, чтобы успешно реализовать поставленную задачу.
Современное образовательное пространство предлагает различные варианты изучения иностранных языков, с одной стороны, упрощая, а с другой - осложняя ситуацию выбора.
Целью статьи является краткий обзор и сопоставление основных отличительных особенностей наиболее популярных методик изучения иностранных языков, предлагаемых современным образовательным пространством.
В качестве методов исследования нами были выбраны методы наблюдения, описания и сопоставления.
Материалом исследования послужили отечественная и иностранная научная и учебно-методическая литература, а также учебники, используемые для изучения иностранных языков в учебных заведениях страны.
Наиболее распространенными методиками обучения иностранным языкам, предлагаемыми современными образовательными учреждениями, без сомнения, являются методика, осуществляемая в рамках деятельностного подхода к обучению, и прямистская методика, а также так называемая методика мультилингвального обучения, получившая популярность в последние десятилетия в России и за рубежом. Остановимся на отличительных особенностях каждой из них и проследим их связь с характером предполагаемого использования языка.
Так, деятельностный подход к изучению иностранных языков, сформировавшийся в нашей стране во второй половине ХХ века, базируется на традициях отечественной психологической и психолингвистической школы, а также на принципах сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения.
В качестве основного объекта обучения в рамках деятельностного подхода рассматривается речевая деятельность индивидуума в таких ее видах, как говорение, аудирование, чтение и письмо. Речевая деятельность включает в себя язык и речь как соответственно внутренние средства и способы ее реализации. При этом язык (языковая система) как средство и речь как способ формирования и формулирования мысли, наряду с самой речевой деятельностью, выступают в качестве самостоятельных объектов обучения [1, с. 28].
Таким образом, задача обучения иноязычной речевой деятельности в рамках данного подхода в целом понимается несколько шире, чем задача обучения языку как системе или обучения речевым умениям для овладения языком: обучение речевой деятельности, выступающей в качестве самостоятельной деятельности человека, осуществляется с позиции формирования самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности. Так, все виды речевой деятельности определяются наличием структурной организации, предметного содержания, психологических механизмов, единством внутренней и внешней стороны, а также единством содержания и формы их реализации [1, с. 40, с. 45].
Из сказанного выше следует, во-первых, что речевую деятельность можно рассматривать в различных аспектах, однако для реализации практических целей обучения как для преподавателя, так и для обучаемого важна прежде всего структурная характеристика речевой деятельности, предполагающая наличие трех фаз – мотивационной, программной и исполнительной, что позволяет четко, сознательно и направленно осуществлять организацию и проведение процесса обучения. Из этого следует также, что первостепенной задачей преподавания иностранных языков является формирование у обучаемых коммуникативно-познавательной потребности в обучении.
Во-вторых, язык и речь при данном подходе выступают в качестве равноправных самостоятельных объектов обучения, что представляется особенно важным в свете того факта, что сформированные ранее подходы – грамматико-переводной/текстуально-переводной и прямистский – так или иначе предполагают концентрацию внимания соответственно либо на средствах языка как таковых, либо на речи/речевом поведении человека.
Рассмотрение языка (языковой системы) и речи как самостоятельных равноправных объектов обучения определяет, в свою очередь, палитру методических приемов, применяемых в рамках деятельностного подхода к изучению иностранных языков.
Так, необходимость приобретения основательных и прочных знаний о средствах иностранного языка, предполагает реализацию системного и межсистемного подходов, а также применение таких методов обучения, как рефлексия, анализ, сопоставление и перевод в различных сферах языка.
Системный и межсистемный подходы, в свою очередь, предполагают повышенное внимание к грамматике, а также использование родного языка для целей анализа и сопоставления, равно как и перевода с помощью двуязычных словарей на занятиях по иностранному языку.
Остановимся кратко на данных особенностях.
Повышенное внимание к грамматике связано не только с задачей обеспечения грамматической правильности речи, но и в целом с той ролью, которую играет грамматика как самая устойчивая часть языка. Она, в отличие от лексики, в значительно меньшей степени подвержена изменениям, и это область, где более всего осуществимо обобщение фактов из разных языков. Очевидно, что получение соответствующих знаний и навыков совершенно необходимо для специалистов, выбирающих речевую деятельность в качестве своей будущей профессии: лингвистов, преподавателей иностранных языков и переводчиков.
Опора на родной язык лежит в основе сопоставления систем родного и иностранного языков на различных уровнях - от фонетики и грамматики (морфологии и синтаксиса) до лексики и фразеологии, т.е. в основе системного и межсистемного подходов, многократно доказавших свою эффективность при изучении средств иной языковой системы.
Нужно отметить, что вопрос использования родного языка (либо меры и степени его использования), как и связанных с ним названных выше методов, на уроках иностранного языка традиционно остается одним из самых спорных, особенно в свете по-прежнему широко применяемой прямистской методики, однако необходимо принять во внимание тот факт, что идея использования родного языка при обучении иностранной лексике и грамматике как основы сознательно-сопоставительного подхода к обучению иноязычному языку поддерживалась многими выдающимися лингвистами прошлого столетия, в том числе Л.В. Щербой [2].
После десятилетий доминирования прямистской методики данный подход находит все больше сторонников и в наши дни. Они указывают на то, что иноязычное общение не висит в воздухе, а опирается на общение на родном языке, без которого немыслимо как формирование лингвистической, коммуникативной и профессиональной компетентности личности в целом, так и успешное изучение иностранного языка. Полное исключение родного языка из процесса преподавания иностранного, а также перевода на родной язык не обеспечивает, по их мнению, овладения иностранным языком на когнитивном уровне, т.е. глубинного понимания логики и структуры изучаемого языка [3; 4]. Мы разделяем данную точку зрения, а также полагаем, что накопление когнитивного опыта является неотъемлемой частью подготовки профильных специалистов.
Сопоставительный метод в рамках деятельностного подхода широко используется не только при обучении языку как системе, но и при овладении иноязычной речью путем сравнения речевых произведений изучаемых языков. Это позволяет, с одной стороны, выявить различия в способах выражения мысли, являющейся предметом речевой деятельности, и в способах описания ситуаций в разных языках, а с другой - дает возможность выявить стилистические нюансы языковых средств и особенности их узуса, т.е. выявить различия в функционировании языковых средств в речи на разных языках.
Сопоставление речевых произведений на разных языках предполагает использование текстов, находящихся в отношении «оригинал» и «перевод». Переводной метод и метод параллельных текстов, включаемые в арсенал методов, используемых в процессе обучения речи, многократно доказали свою эффективность на практике.
Помимо этого, перевод применяется как наиболее быстрый и эффективный способ контроля понимания текста, определения уровня развитости навыков аудирования, контроля знания лексики и других целей. Применение данного метода связано с использованием двуязычных словарей, которые в сравнении с одноязычными словарями имеют целый ряд неоспоримых преимуществ: они дают всю палитру значений слова, позволяют быстро выбрать нужное значение, экономя время, в то время как одноязычные словари, дающие объяснение значений слов в рамках одного языка и широко применяемые, например, прямистской методикой, приводят толкование, как правило, только одному значению слова, которое к тому же часто бывает достаточно диффузным и может подходить к разным словам, не говоря уже о том, что одноязычный словарь совершенно не годится для целей перевода.
Кроме выполнения названных выше задач обучения, переводной метод формирует в предварительном порядке определенные навыки у тех специалистов, которые намерены в рамках будущей профессии заниматься профессиональным переводом и, следовательно, изучать его как отдельный вид речевой деятельности.
Одной из важных особенностей деятельностного подхода является также особое внимание к таким видам продуктивной речевой деятельности, как монологическая речь и письмо. Они, позволяют, в частности, в развернутой форме наиболее эффективно отработать этап программирования речи, что, в числе прочего, отвечает задачам подготовки профессионалов, активно владеющих языком.
Необходимо, однако, оговориться, что названный выше подход предполагает наличие у обучаемых одного родного языка.
Следует также сказать, что наблюдаемое в ряде случаев в рамках данной методики смещение акцента на изучение языковых средств и недостаточное внимание к коммуникативному аспекту речевого общения в современных условиях без труда компенсируются путем использования самых различных интернет-ресурсов, возможностей дистанционного образования, вовлечения обучаемых в сферу международного общения в области образования, производства, туризма и т.п.
Резюмируя сказанное выше, можно констатировать, что при последовательном применении деятельностный подход к преподаванию иностранных языков дает основательные и устойчивые знания по иностранному языку, позволяющие успешно применять язык во всех видах и сферах речевой деятельности, включая связанную с языком профессиональную деятельность, в том числе преподавание иностранного языка в различных учебных заведениях, а также переводческую деятельность при условии получения профильного переводческого образования.
Деятельностный подход фактически дополняет появившаяся в 90-е годы прошлого столетия в Западной Европе и несколько позднее в России так называемая мультилингвальная методика, или мультилингвальное обучение, ставшее актуальным в условиях полиглоссии современного образовательного пространства [5-7].
Под мультилингвальным обучением в современной отечественной и зарубежной методической науке понимается обучение иноязычной коммуникации в условиях единой системы обучения иностранным языкам, базирующейся на лингвистическом, когнитивном, социокультурном, а также прагматическом опыте, приобретенном учащимися ранее, т.е. при изучении предыдущих иностранных языков, а также родного языка [8].
Данная методика предполагает, таким образом, работу со многими языками, включая родной, и их сопоставление по различным параметрам. Не претендуя на создание совершенно новой дидактико-методической концепции, она формулирует 5 дидактических принципов, которые нужно учитывать при ее реализации. К ним относятся:
- акцент на когнитивном аспекте преподавания и изучения языков;
- развитие навыков понимания, необходимое для сопоставления языковых феноменов изучаемых языков (работа с текстами);
- повышенное внимание к содержанию отбираемых материалов и тем для изучения;
- ориентация на работу с текстами – причем не только с аутентичными, но и с синтетическими и параллельными текстами, дающими возможность производить сопоставительный анализ текстов на разных языках;
- экономизация процесса обучения за счет применения экономичных методов преподавания и изучения, в том числе за счет создания сопоставительных учебных пособий [9, c. 18-19].
Цель методики мультилингвального обучения отличается реалистичностью и прагматизмом: речь идет не о подготовке специалистов с одинаковой компетенцией по нескольким языкам, а о достижении уровня знаний по тому или иному иностранному языку, который соответствует актуальным коммуникативным, прагматическим и другим потребностям обучаемых и который после окончания периода обучения можно повысить в случае необходимости, т.е. речь идет о формировании у обучаемых функционального многоязычия [8].
По-прежнему остается популярной так называемая прямистская методика, появившаяся и получившая свое широкое применение в начале ХХ века, прежде всего в США. Данная методика предполагает сдвиг акцента с обучения языку как системе на речевое действие, речевую практику. Данная методика с самого начала ставила перед собой в качестве конкретной практической цели формирование речевых навыков. При этом основным методом обучения стал выступать не перевод, а следование и подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание [1, с. 10].
Сдвиг акцента в обучении иностранным языкам на речевые действия изначально определил ряд особенностей данного вида обучения. Так, была укрупнена единица обучения: если ранее такой единицей было иноязычное слово, то прямистская методика стала рассматривать в качестве таковой предложение или даже текст на иностранном языке.
Основным приемом установления ассоциаций между словом родного языка и иностранным словом вместо перевода является наглядно-образное (слуховое или зрительное) предъявление самого предмета или явления. Допускаемая аналогия процесса обучения иностранному языку с процессом усвоения родного обусловливает использование методических приемов, направленных на установление непосредственной связи между иноязычным словом и обозначаемым этим словом предметом.
Помимо этого, необходимость обучения речевому поведению на иностранном языке предполагает организацию специальных ситуаций, в которых правильная речевая реакция учащегося поддерживается учителем. Это ведет к преобладанию диалогической формы работы на уроке иностранного языка и вызывает постоянную речевую активность учащегося. Надо сказать, что изначально необходимость повторения речевой реакции в процессе выработки иноязычных навыков определяла преобладание в данной методике способов обучения, делающих акцент на упражнениях, связанных с механическим заучиванием, так что объем творческих упражнений оказывался неизмеримо малым.
Однако со временем методика во многом преодолела данный недостаток: осознание того факта, что понимание общего принципа выполнения действия, знания его результатов и выбор правильной мотивировки определило смещение акцентов на внутренние факторы, определяющие обучение. Появились методы, основанные на активной работе мышления, развитии смысловой догадки и т.д. [1, с. 13].
Как следует из сказанного, методика исключает использование родного языка, перевода и двуязычных словарей, опираясь на ситуацию, контекст и внутриязыковой перифраз для выявления значения иноязычного слова. Она исключает также сопоставление как способ установления межсистемных языковых связей и различий в способе формулировании мысли и описания ситуаций в разных языках.
К несомненным достоинствам методики относятся прежде всего её выраженная коммуникативная направленность, предполагающая обучение речи, речевому поведению и развитию навыков речевой коммуникации, а также возможность её применения в тех случаях, когда у обучаемых разные родные языки. Необходимо также отметить, что дополнительную привлекательность методике обеспечивают разнообразные, богато иллюстрированные аутентичные учебники для изучения различных языков, представляющие собой УМК с аудио- и видеосопровождением, тестами для обучаемых, методическими разработками для преподавателя и т.д., что также является определенным мотивационным фактором при выборе данной методики [10-12].
Однако при немалых достоинствах данной методики необходимо отметить, что в современных условиях во многих государственных и частных учебных заведениях методику сложно применять в чистом виде, во-первых, из-за тенденции к сокращению количества учебных часов, отводимых в последние десятилетия на изучение каждого отдельного иностранного языка, в то время как ее применение как раз предполагает интенсивное «погружение» в ситуации речевого общения; во-вторых, из-за потребностей реальной практики применения языка даже в среде непрофильных специалистов, которая так или иначе бывает связана с необходимостью приобретения определенных навыков перевода, в-третьих, вследствие недостаточного формирования данной методикой когнитивного опыта у обучаемых, что обусловлено отсутствием межсистемного подхода, и, таким образом, базы для изучения иных иностранных языков, что, в свою очередь, плохо вписывается в ситуацию современной полиглоссии и по ряду иных причин.
Наконец, следование декларируемой цели обучать не столько самому языку, сколько коммуникации на языке имеет следствием отсутствие акцентуации на достижении правильности речи в отношении фонетики, грамматики, стилистики и т.д. Это с неизбежностью приводит к тому, что сфера применения полученных таким образом знаний, как правило, ограничивается непрофессиональной коммуникацией либо профессиональным использованием в непрофильной сфере.
Однако в этой связи хотелось бы отметить, что, поскольку язык как система и язык как речь (речевые действия) могут быть самостоятельными объектами изучения, то в случае получения недостаточного уровня знаний, навыков и умений по одному из этих объектов, в рамках той или иной методики существует возможность обратиться к арсеналу средств и подходов другой методики. Опыт показывает, что реальная практика изучения и преподавания языков в ряде случаев ставит на повестку дня вопрос о необходимости комбинирования различных методик и подходов в зависимости от целей и задач обучения.
Выводы
Из вышесказанного можно сделать следующие выводы.
- Наиболее популярными и успешно применяемыми методиками изучения иностранных языков, предлагаемыми современным образовательным пространством, являются методика, основанная на деятельностном подходе к обучению, и прямистская методика.
- Появление относительно новой методики - методики мультилингвального обучения - обусловлено ситуацией полиглоссии в современных образовательных учреждениях. Методика направлена на формирование функционального мультиязычия, связанного с достижением различного уровня владения иностранными языками, соответствующего актуальным коммуникативным, прагматическим, социокультурным и иным потребностям обучаемых.
- Первостепенным фактором, определяющим выбор методики изучения иностранных языков, является предполагаемый характер использования иностранного языка - для целей профильной профессиональной деятельности, для профессиональной деятельности в непрофильной сфере либо для целей, не связанных с той или иной профессиональной деятельностью.
- Разнообразие целей реальной практики применения иностранных языков определяет не только выбор той или иной методики их изучения, но и допускает возможность комбинирования различных методик.
Библиографическая ссылка
Рыбкина С.Н. К ВОПРОСУ О ВЫБОРЕ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30187 (дата обращения: 16.04.2024).