Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,006

ОБ АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

Габдулхаков В.Ф. 1 Зиннурова А.Ф. 2
1 ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет
2 ФГБОУ ВО «Казанский государственный архитектурно-строительный университет»
Цель статьи: проанализировать особенности подготовки специалистов в вузе, разработать антропологический (функциональный) механизм подготовки специалистов в университете на основе междисциплинарной и цифровой интеграции профильной подготовки в школе, профессиональной подготовки в колледже и университете. Методология исследования опирается на философские и педагогические взгляды И. Канта, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского и иных – взгляды на человека как воспитателя и воспитуемого, на организацию образовательного процесса с учетом внутренних (органических) особенностей субъектов образования. Анкетирование школьников, учителей, студентов, родителей (опрошены 1435 респондентов) на предмет мотивации (желания) работать учителем в школе (опрос проводился по методике Гэри Хэмел) позволило получить матрицу значимых проблем (корневых, узловых, автономных, локальных). Анализ проблем по методике А.И. Пригожина показал, что все они имеют антропологический характер и описывают кризисные ситуации в системе подготовки учителей. В результате анализа кризисных ситуаций был выработан антропологический механизм повышения эффективности подготовки учителей. Антропологический механизм функционировал на основе междисциплинарной и цифровой интеграции профильной подготовки в школе, профессиональной подготовки в колледже и вузе. Такой механизм был реализован в Казанском федеральном университете и в Казанском архитектурно-строительном университете. Полученные в исследовании результаты позволили сформулировать рекомендации по эффективному использованию антропологического механизма подготовки учителей. Механизм должен учитывать такие особенности, как: 1) органическая природа педагогического образования, мотивация, интересы субъектов, принимающих в нем участие; 2) предпрофильная и профильная педагогическая подготовка в школе; 3) междисциплинарная и цифровая интеграция профильной педагогической подготовки в школе с профессиональной педагогической подготовкой в педагогическом колледже и классическом университете.
особенности
антропология
подготовка учителей
междисциплинарный
цифровой
механизм
1. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Педология. 1928. С. 38-43.
2. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб.: Наука, 1999. 472 с.
3. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: в 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. С. 34-48.
4. Позняк А.В., Егорова Ю.Н., Титовец Т.Е., Баранова А.В. Обеспечение образовательного процесса в профильных классах педагогической направленности: Методические рекомендации. Минск: Мин-во образования Республики Беларусь, Белорусский государственный университет им. Максима Танка, 2018. 27 с.
5. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. 239 с.
6. Новичков В.Б. Теоретико-методологические основы конструирования содержания общего среднего образования: автореф. … докт. пед. наук. Москва, 2012. 45 с.
7. Спиваковский А.В., Петухова Л.Е., Кравцов Г.М., Воропай Н.А., Коткова В.В. Новая дидактика: от субъект-субъектных – к трисубъектным отношениям: учебное пособие / Под ред. д.п.н., проф. А.В. Спиваковского. Херсон: Айлант, 2016. 276 с.
8. Алексеева А.А. Новые образовательные технологии как механизм повышения качества знаний // Молодой ученый. 2015. № 16. С. 400-403. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/96/21577/ (дата обращения: 24.06.2020).
9. Блинов В.И., Дулинов М.В., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Проект дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения. М.: Издательство «Перо», 2019. 72 с.
10. Гвоздева Е.Е. Практико-ориентированные подходы к обучению. Технология исследовательского обучения в учреждениях профессионального образования // Молодой ученый. 2014. № 6(3). С. 21-25.
11. Завьялова Т.Б. Использование новых образовательных технологий как средство повышения качества образования // Гуманитарные научные исследования. 2011. № 2. С. 22-24.
12. Гафуров И.Р., Калимуллин А.М., Габдулхаков В.Ф., Григорьева С.Г., Кривоножкина Е.Г., Закирова Г.Ш., Голованова И.И., Асафова Е.В., Шишова Е.О., Сахиева Р.Г., Хусаинова Р.М., Калацкая Н.Н., Дроздикова-Зарипова А.Р. Технологии подготовки учителей в классическом университете / Под ред. проф. И.Р. Гафурова. Казань: Издательство Казанского университета, 2019. 144 с.
13. Габдулхаков В.Ф., Григорьева С.Г., Кривоножкина Е.Г., Закирова Г.Ш. Исследование технологий реализации педагогического образования в условиях университета // Образование и саморазвитие. 2019. Т. 14. № 3. С. 107-116.
14. Марголис А.А. Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. C. 45-64.
15. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Проспект, 2007. 296 с.

Проблема профессионального педагогического образования в вузах сейчас приобрела особенно острый характер. Традиционная система подготовки учителей практически уничтожена, новая еще не сформирована. Для создания новой перспективной системы нужны и новые (антропологические) методы исследования [1-3]. Они должны анализировать внутренние органические особенности педагогического образования [4, 5]. Об этом писали в своих философских и педагогических работах многие ученые [6, 7].

В настоящее время подготовка учителей в России больше ассоциируется с поиском новых моделей, технологий, новых дидактических принципов и новой дидактики, новых механизмов организации педагогического образования. Новые модели подготовки учителей исследуются практически во всех университетах мира [8-10]. Обсуждение новых дидактических принципов приобретает дискуссионный характер [11, 12]. Разработка механизмов организации педагогического образования носит пока зачаточный характер [13, 14]. Все это говорит о том, что в России пока нет единой методологии, нет единой критериальной базы организации подготовки учителей.

Образовательная деятельность российских педагогических вузов вступает в противоречие с научной: образование ориентировано на внутренний рынок (в регионах не хватает учителей), педагогическая наука – на западный (наукометрический) рынок (надо публиковать методические идеи в изданиях Scopus и Web of Science). В этих условиях статус учителя в России упал, как никогда. На фоне постоянно растущих требований к учителю его сейчас не защищают ни педагогическая наука, ни школьное руководство, ни государство, ни средства массовой информации, ни тем более родители и ученики. Такая же ситуация имеет место во многих странах Европы. Только в Англии еще говорят: быть учителем – это привилегия, а иметь учителя – благословение. В России же пока нет ни того, ни другого.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского [1], современная интерпретация феномена детства, игры как ведущего типа деятельности, по сути, не только поставили ребенка на недосягаемую высоту, но и опустили педагога на самый низкий уровень социальной иерархии [12]. Многие забывают, что в детстве ребенок, как бы он ни играл, все равно играет во взрослого, потому что мечтает как можно быстрее стать взрослым. И во взрослом человеке он ищет не равного ему самому ребенка, а взрослого, на которого хочется походить. Многие педагоги сейчас боятся говорить, что равноправие иногда порождает у детей хамство и вседозволенность. Педагоги-практики понимают, что при соблюдении равенства ребенок все равно должен испытывать уважение ко взрослому, особенно педагогу как носителю знаний, мудрости и культуры.

О жестоких играх детей, о примерах неуважительного отношения к педагогам в детских садах, школах, университетах постоянно говорят средства массовой информации («Пусть говорят» – Первый канал Российского телевидения), поддерживая тем самым негативное отношение к педагогам и российскому образованию в общественном сознании зрителей.

Надо признать, что взаимодействие педагогических университетов с образовательными учреждениями в ряде случаев носит или декларативный, или формальный характер: такие методические системы, как тьюторинг, менторинг, до сих практически не работают, антропологические свойства взаимодействия (в контексте подготовки педагогов) до сих пор как следует не учитываются и не изучаются.

Активно развивающиеся в современном образовании междисциплинарные связи, цифровые ресурсы существенно меняют теорию и методику профессиональной подготовки будущих педагогов. В связи с этим заслуживает внимания опыт научно-методического обеспечения образовательного процесса в профильных классах педагогической направленности в Беларуси [4]. В России тоже есть такой опыт, но он пока держится только на энтузиазме отдельных людей [12].

Цель исследования: выявить особенности подготовки педагогов; выработать антропологический (функциональный) механизм подготовки педагогов в классическом университете на основе междисциплинарной и цифровой интеграции профильной подготовки в школе, профессиональной подготовки в педагогическом колледже и классическом университете.

Материалы и методы исследования

Методы исследования: анкетирование, интервьюирование, матрица ключевых компетенций; методика определения значимых проблем, педагогический эксперимент.

Базой для организации исследовательского поиска стали средняя школа № 112, гимназия № 52 г. Казани, гимназии № 3, 10 г. Зеленодольска, структурные подразделения (факультеты и лицеи) Казанского федерального университета, Казанского архитектурно-строительного университета (Россия).

Результаты исследования и их обсуждение

В ходе анализа материалов анкет (2007–2019 гг.), основанных на концепции «ключевой компетентности» Гэри Хэмел, мы получили матрицу значимых проблем. В соответствии с типологией А.И. Пригожина была произведена классификация проблем на встроенные, социокультурные и ситуативные, а формулировки проблем – на назывные, причинно-следственные и антитезные [15]. Таким способом была получена матрица проблем, характеризующих не только антропологические особенности подготовки учителей, но и кризисные ситуации современного педагогического образования.

Анкетирование школьников, учителей, студентов, родителей (опрошены 1435 респондентов в России и за рубежом) на предмет мотивации (желания) работать учителем в школе позволило сделать вывод о том, что все возникающие в связи с мотивацией проблемы имеют антропологический характер: они описывают кризисные ситуации в системе подготовки учителей как в университетах России, так и в университетах Западной Европы.

При выборке субъектов анкетирования: учителей (347 человек), школьников (453 человека), преподавателей вузов (328 человек), родителей (307 человек) – стало понятно, что главной проблемой педагогического образования в России является отсутствие преемственности между школой и университетом.

Механизм отрабатывался в образовательных учреждениях Татарстана в течение 12 лет (2007–2020 гг.). В классы отбирались учащиеся, мотивированные на поступление в педагогические учреждения (колледжи, университеты), обладающие лидерскими качествами, коммуникативными способностями и проявляющие интерес к определенным дисциплинам (гуманитарным или естественнонаучным). В этих классах, кроме углубленного изучения предмета, предлагались дополнительные факультативные курсы по истории педагогической мысли, по педагогической психологии, теории и методике обучения, педагогической риторике и иному, организовывалась краткосрочная педагогическая практика в качестве ассистента учителя и самостоятельного учителя.

К первой ступени подготовки относятся 8–9-е классы школы с педагогическим профилем (в них осуществляется предпрофильная подготовка), ко второй ступени – 10–11-е классы школы с педагогическим профилем (в них осуществляется профильная педагогическая подготовка), альтернативой является педагогический колледж (в нем готовят педагогов для дошкольных учреждений и учителей для начальной школы); к третьей ступени относится университетский бакалавриат, на который можно поступить после 11-го класса на первый курс и после колледжа на третий курс (по сокращенной программе).

В 9-м классе учащимся предлагалось попробовать себя в роли учителя начальной школы. Успешная педагогическая практика позволяла им профессионально самоопределиться в учительской профессии: одни поступали в педагогический колледж, другие утверждались в предметной области и продолжали обучение в 10–11-х классах с целью поступить в университет, третьи отказывались от педагогической ориентации, потеряв интерес к профессии учителя после неудачного общения с детьми в начальной школе.

Несмотря на то что педагогический класс как структурная единица сохранялся как целостная единица и на уровне 8–9-х классов, и на уровне 10–11-х классов, интерес к педагогической профессии у школьников менялся (табл. 1-4).

Если восьмиклассники, выбравшие педагогический класс, почти все проявляли интерес к педагогической профессии (95–97%), то в 9-м классе (после педагогической практики в начальной школе) этот интерес потеряли примерно 20% учащихся, их осталось около 70%. Из этих 70% учащихся в среднем 23% поступили в педагогический колледж, остальные 47% продолжили обучение в 10–11-х классах.

В 10-й педагогический класс приходили учащиеся, меньше половины которых проявляли интерес к педагогической профессии, однако в 11-м классе (после педагогической практики в 5–6-х классах) этот интерес возрастал (в среднем на 20% учащихся) – с 45% до 65%.

Таблица 1

Интерес школьников к педагогической профессии в школе № 112 г. Казани (в %)

Классы

8-й класс

9-й класс

10-й класс

11-й класс

Интерес в 2017 г.

95

76

45

67

Интерес в 2018 г.

90

71

48

65

Интерес в 2019 г.

92

73

46

61

 

Таблица 2

Интерес школьников к педагогической профессии в гимназии № 52 г. Казани (в%)

Классы

8-й класс

9-й класс

10-й класс

11-й класс

Интерес в 2017 г.

94

74

46

65

Интерес в 2018 г.

91

72

47

64

Интерес в 2019 г.

92

74

47

62

 

Таблица 3

Интерес школьников к педагогической профессии в гимназии № 3 г. Зеленодольска (в %)

Классы

8-й класс

9-й класс

10-й класс

11-й класс

Интерес в 2017 г.

94

75

45

66

Интерес в 2018 г.

92

72

47

67

Интерес в 2019 г.

92

74

45

63

 

Таблица 4

Интерес школьников к педагогической профессии в гимназии № 10 г. Зеленодольска (в %)

Классы

8-й класс

9-й класс

10-й класс

11-й класс

Интерес в 2017 г.

96

77

45

67

Интерес в 2018 г.

93

73

44

63

Интерес в 2019 г.

94

75

47

60

 

Почти все выпускники (это примерно 65% класса), выбравшие педагогическую профессию в 11-м классе, продолжили обучение в педагогических вузах (в основном по контрактной форме) и по окончании продолжили работу в образовательных учреждениях, не сменив профессиональной ориентации.

Диаграмма 1 показывает одинаковые закономерности роста и снижения интереса к педагогической профессии у учащихся педагогических классов 4 учебных заведений (школы № 112; гимназии № 52 г. Казани; гимназий № 3 и № 10 г. Зеленодольска) за последние три года (2017–2019).

Одинаковое снижение в 10-х классах связано с тем, что больше половины класса не проходили начальную педагогическую подготовку и выбрали педагогический класс из-за возможности получить углубленную предметную подготовку. Около 60% выпускников 11-го класса осознанно выбирали педагогическую профессию и успешно поступали на педагогические отделения университета.

Динамика роста и снижения интереса к педагогической профессии у учащихся профильных педагогических классов

Исследование показывает, что многие проблемы педагогического образования связаны с проблемами педагогической антропологии: с каждым годом количество бюджетных мест сокращается, стоимость контрактного обучения растет, необходимо ломать сложившуюся в России систему слепого набора абитуриентов (без учета антропологических характеристик).

Антропология старшеклассников, мотивированных на педагогическую профессию (на воспитание высоких нравственных качеств – добра, справедливости, порядочности), такова, что они не всегда готовы социализироваться в рыночных условиях и заниматься параллельно бизнесом или подработкой. Поэтому к таким абитуриентам, учитывая социальный заказ страны, обозначенный в Национальном проекте «Образование», нужны дифференцированные подходы. Высшее педагогическое образование должно быть антропологичным и доступным для всех социальных слоев российского общества.

Кроме того, педагогический профиль в школах с углубленным изучением предметов или гимназиях практически отсутствует и пока поддерживается и развивается только на уровне энтузиазма: пока нет никаких финансовых механизмов стимулирования этой деятельности.

Выводы и рекомендации

Антропология подготовки педагога в условиях междисциплинарного и цифрового образования должна учитывать:

– мотивацию обучаемых к педагогической деятельности не на последнем курсе университета (как это сложилось в последнее время в России), а начиная со школы (как это делается в некоторых школах Англии, Беларуси и иных стран);

– особенности междисциплинарной подготовки: она должна быть интегрированной, межпредметной (профильные дисциплины должны сочетаться с дополнительными курсами психолого-педагогической направленности);

– специфику современного цифрового образования: подготовка должна быть обеспечена цифровыми ресурсами (школьник должен пользоваться сетевыми ресурсами университета, связанными с педагогической профессией);

– персонификацию: подготовка должна быть природосообразной, индивидуализированной, личностно ориентированной, то есть учитывать реальные интересы и потребности обучаемых, удовлетворять их познавательные потребности и активизировать зону ближайшего развития;

– поэтапность (последовательность), которая начинается с предпрофильной подготовки и профилизации в школе до профессионального самоопределения и профессиональной подготовки в колледже или вузе.

Полученные в исследовании результаты позволили сформулировать рекомендации по эффективному использованию антропологического механизма подготовки учителей. Механизм должен учитывать такие особенности, как: 1) органическая природа педагогического образования, мотивация, интересы субъектов, принимающих в нем участие; 2) предпрофильная и профильная педагогическая подготовка в школе; 3) междисциплинарная и цифровая интеграция профильной педагогической подготовки в школе с профессиональной педагогической подготовкой в педагогическом колледже и классическом университете.

В содержательном плане антропологический механизм должен предполагать реализацию трех аспектов профессиональной направленности содержания как общеобразовательных, так и дополнительных профильных междисциплинарных курсов и цифровых ресурсов:

1-й аспект – познавательный, предполагает передачу школьникам знаний об особенностях работы учителя;

2-й аспект – нравственно-этический, нацеленный на приобщение учащихся к нормам поведения людей, занятых в педагогической сфере;

3-й аспект – ценностный, связанный с формированием у школьников педагогических взглядов, понятий и представлений.

При этом важно сформировать у старшеклассников не просто уважение к учителям, надо воспитать у них любовь к педагогической деятельности, возбудить интерес к научным открытиям и проведению уроков с детьми, сформировать понятия о педагогической культуре, педагогической чести, долге, ответственности, гордость за право называться учителем и т.д.


Библиографическая ссылка

Габдулхаков В.Ф., Зиннурова А.Ф. ОБ АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29900 (дата обращения: 28.03.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674