Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ГРУППАХ

Копусь Т.Л. 1 Климова И.И. 1
1 ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации»
Статья посвящена изучению зарубежного опыта организации преподавания в международных группах в системе высших учебных заведений. Под международной группой понимается группа студентов, состоящая из представителей двух и более национальных культур. Исследование отвечает одной из актуальных задач высшей школы по интернационализации учебной деятельности в условиях растущего экспорта образовательных услуг. В статье обсуждаются роль и возможности внутренней интернационализации и необходимость смещения фокуса с количества открываемых программ и курсов, преподаваемых на иностранном языке, на качество предоставляемых образовательных услуг. Авторы описывают особенности организации преподавательской деятельности в международных студенческих группах, обучающихся по программам бакалавриата. Приводятся примеры эффективных видов деятельности преподавателя в международных группах. В статье представлены мнения иностранных студентов о том, как можно изменить преподавание, чтобы оно стало для них более комфортным и понятным. Основной акцент сделан на рассмотрении приемов фасилитации при возникновении сложностей в учебном процессе. Формулируются рекомендации преподавателям высшей школы, способствующие организации успешного взаимодействия между преподавателем, иностранными студентами и отечественными студентами при организации разных видов и форматов аудиторной работы.
внутренняя интернационализация
интернационализация курса
интернационализация преподавания
интернационализация обучения
глобальные компетенции
международная группа
1. Институт статистики Юнеско. Global Flow of Tertiary-Level. Russian Federation. [Электронный ресурс]. URL: http://uis.unesco.org/en/uis-student-flow (дата обращения: 14.05.2020).
2. Национальный проект «Образование». [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/national-project/ (дата обращения: 14. 05.2020).
3. Wit de H., Leask B. Internationalization, the Curriculum and the Disciplines. International Higher Education. 2015. 83. P.10-12. DOI: 10.6017/ihe.2015.83.9079.
4. Leask B. Using formal and informal curricula to improve interactions between home and international students. Journal of Studies in International Education. 2009. V. 13 (2). P. 205-221.
5. Leask B. Internationalisation of the curriculum and the Disciplines. Journal of Studies in International Education Special Issue. 2013. V. 17. No. 2.
6. Международное высшее образование (русскоязычная версия информационного бюллетеня International Higher Education (Бостонский колледж, США). М.: Высшая школа экономики, 2016. № 83. 40 с.
7. European higher education in the world. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee. COM/2013/0499 final. [Электронный ресурс]. URL: https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2013/EN/1-2013-499-EN-F1-1.Pdf (дата обращения: 04.05.2020).
8. Сайт проекта Интернационализация учебного плана в действии Австралийского Совета по обучению и преподаванию. [Электронный ресурс]. URL: http://ioc.global/case-studies/ (дата обращения: 04.05.2020).
9. Императивы интернационализации / Отв. ред. М.В. Ларионова, О.В. Перфильева. М.: Логос, 2013. 420 с.
10. Мифтахова Н.Ш., Газизов М.Б. Учебно-дидактическая адаптация иноязычных студентов в российских технологических вузах // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 1. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=11883 (дата обращения: 09.05.2020).
11. Погукаева А.В., Коберник Л.Н., Омельянчук Е.Л. Адаптация иностранных студентов в российском вузе // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 3. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24651 (дата обращения: 09.05.2020).
12. Kingston E., Forland, H. Bridging the gap in expectations between international students and academic staff. Journal of Studies in International Education. 2008. 12 (2). P. 204–221.
13. Strategies for teaching international and multilingual students. Teaching international and multilingual students. University of Washington. [Электронный ресурс]. URL: https://www.washington.edu/teaching/topics/inclusive-teaching/teaching-imstudents/strategies-for-teaching-im-students/ (дата обращения: 09.05.2020).
14. Teaching international students: pedagogical issues and strategies. University of Michigan. [Электронный ресурс]. URL: http://crlt.umich.edu/internationalstudents (дата обращения: 09.05.2020).
15. MacGregor A., Follinazo J. Best Practices in Teaching International Students in Higher Education: Issues and Strategies. TESOL Journal 9.2. DOI: 10.1002/tesj.324.
16. Trees K. Effectively teaching diverse student groups: A reflection on teaching and learning strategies. Australian Journal of Adult Learning. [Электронный ресурс]. URL: https://www.researchgate.net/publication/288756740 (дата обращения: 09.05.2020).

Интернационализация в российской системе высшего образования находится в активной фазе своего развития. По данным Института статистики ЮНЕСКО, Россия вошла в шестерку наиболее привлекательных для иностранных студентов стран. Общее количество иностранных студентов, обучающихся в России, составляет 250 658 человек [1]. Экспорт образовательных услуг является одним из направлений национального проекта «Образование». Согласно проекту, к 2024 году число иностранных граждан, которые обучаются в российских вузах, должно увеличиться до 435 тысяч человек, в летних и зимних школах будет ежегодно обучаться как минимум 15 тысяч иностранных граждан, в не менее 60 университетах планируется реализовывать как минимум по 5 образовательных программ, прошедших международную аккредитацию [2]. Пресс-служба проекта «5-100» утверждает, что к 2025 году число иностранных студентов в вузах и учреждениях среднего профессионального образования на очном отделении должно вырасти до 710 тысяч человек. Соответственно, все большее количество российских преподавателей будет вовлекаться в образовательный процесс, в котором обучающимися являются иностранные студенты; обучение проходит в смешанных, международных группах, состоящих из иностранных и отечественных студентов. В связи с этим актуальными становятся вопросы: должны ли российские преподаватели вносить изменения в практику преподавания в международных группах, насколько отечественные преподаватели готовы работать в международных аудиториях, какими профессиональными компетенциями им нужно обладать, чтобы гарантировать качественную реализацию образовательных программ. Данная проблематика укладывается в рамки развивающейся стратегии внутренней интернационализации высшего образования.

В основе данного исследования находится предположение о том, что идеология внешней интернационализации университетов, основанная на приоритете количественных индикаторов международной деятельности вузов и экономических показателей (коммерциализация интернационализации), все больше должна смещаться в сторону развития внутренней интернационализации с акцентом на повышение качества программ обучения в интересах глобального гражданства (гуманизация интернационализации) [3]. Внутренняя интернационализация в целом определяется как процесс, направленный на интеграцию международного и межкультурного измерения средств формального и неформального обучения в программы обучения отечественных и иностранных студентов в одной аудитории [4]. В рамках стратегии конкурентоспособности высшего образования российские вузы стремятся к совершенствованию своих программ в соответствии с мировыми стандартами, следуя мировым тенденциям, проходят процедуры международной аккредитации своих образовательных программ, будучи достаточно близки к разделению этой идеологии. В этой связи актуальным ставится изучение зарубежного опыта преподавания в международных группах студентов, обучающихся на программах уровня бакалавриата. Под международной группой студентов в работе понимается группа, в состав которой включены представители, принадлежащие двум и более национальным культурам.

Целью исследования является изучение зарубежного опыта преподавания в аудитории, состоящей из отечественных и иностранных студентов.

Материал и методы исследования

В основе исследования лежит теоретический анализ научных статей, монографий и нормативных документов, определяющих развитие внутренней интернационализации в системе российского и зарубежного высшего образования, а также представляющих исследовательский интерес по специфике преподавания в международных, смешанных группах студентов.

Результаты исследования и их обсуждение

Направление внутренней интернационализации получило теоретическое осмысление и развитие практически на всех континентах, что свидетельствует о том, что оно успешно развивается и становится ключевой темой дискурса по интернационализации высшего образования [5; 6]. На национальном уровне стратегии внутренней интернационализации разрабатываются и поддерживаются университетами на основе национальной образовательной политики, представленной в ряде документов, руководящих принципов и рекомендаций. В 2013 году внутренняя интернационализация была включена в перечень стратегических образовательных целей Европейской комиссии, было опубликовано европейское руководство по реализации внутренней интернационализации. По данным исследования Европейской ассоциации университетов Trends-2015, 64% европейских университетов утверждают, что они предпринимают действия по развитию внутренней интернационализации [7]. В Австралии реализация внутренней интернационализации в высшем образовании оформилась на уровне государственной политики в виде системы мер, специальных проектов [8]. Аналогичные процессы наблюдаются в Европе, Южной Африке, Малайзии, США, Канаде и других странах. Вопросы внутренней интернационализации в сфере высшего образования в последнее время стали одной из тем для обсуждения в профессиональном сообществе Российской Федерации. Данная проблематика значительно активизирована в России с 2009 года [6; 9].

Следуя общемировым тенденциям, университеты России стремятся к развитию интернационализации своих программ и обучению глобальным компетенциям отечественных и зарубежных студентов. Эти инициативы были направлены на различные направления и мероприятия по изменению существующих курсов с целью включения межкультурного и международного измерения в содержание курсов: преподавательская деятельность и учебно-образовательная деятельность студентов, оценивание образовательных результатов, сопровождение программ. Сразу следует отметить, что между институциональной риторикой внутренней интернационализации и академической практикой по-прежнему существует разрыв. Преподаватели вузов, являясь основными участниками образовательного процесса, должны проявлять активность, но даже истинные энтузиасты в этой области не могут привести к значительным изменениям без учебно-методической поддержки на институциональном уровне.

            Принимая участие в процессах интернационализации и глобализации, российские университеты столкнулись с необходимостью их интеграции в новую глобальную образовательную среду. Российские университеты приступили к разработке образовательных программ  на английском языке, предназначенных, в первую очередь, для привлечения большего числа иностранных студентов. Набор иностранных студентов на программы и отдельные курсы, преподаваемые на иностранном языке, привел к смешению в группах отечественных и иностранных студентов. Процесс организации первичной адаптации иностранных студентов, как правило, вынесен в высших учебных заведениях за рамки преподавательской и учебной деятельности, проводится во внеаудиторное время силами подразделений, отвечающих за воспитательную работу со студентами, студенческих организаций, структурами международных отделов. Данные усилия нацелены в большей мере на социальную и культурную адаптацию в целом, а также непосредственно в учебном процессе. Большое внимание в работах российских исследователей, посвященных непосредственно учебно-дидактической адаптации иностранных студентов, уделяется психолого-педагогическим факторам адаптационного периода студентов [10; 11]. Однако в процесс адаптации и подготовки оказывается не включена еще одна заинтересованная сторона, это преподаватели, которые оказались перед смешанной аудиторией, особенно при проведении практических занятий, требующих выстраивания групповой коммуникации. Отличается ли подготовка к занятию и его проведение в однородной группе и смешанной группе, состоящей из студентов, принадлежащих к разным национальным культурам? Необходимо ли преподавателям учитывать факт культурного разнообразия студентов в своей группе? И если да, то как?

Вопрос академической адаптации в международной группе глубоко разработан в англоязычных странах. Культурное разнообразие в группах варьируется от низкого, 1-2 иностранных студента, до средних и высоких показателей, когда группы на 100% неоднородны по составу, т.е. состоят из представителей разных культур, не повторяясь. К сложностям работы в международном классе традиционно относят: языковой барьер, нежелание иностранных студентов участвовать в дискуссиях, пассивное поведение на занятии, непонимание задач, целей, видов учебной деятельности, незнание и непонимание видов, форматов оценивания аудиторной работы, самостоятельной работы, итоговой и промежуточной аттестации. Игнорирование таких сложностей приводит к академическим провалам иностранных студентов. Более того, недифференцированный подход создает сложности и для отечественных студентов. Например, простой фронтальный опрос, рассчитанный на 5-7 минут, может превратиться в 20-30-минутный, и если преподаватель решает добиться ответа от иностранного студента, то остальные студенты расфокусируют внимание, теряют интерес, некоторые начинают испытывать раздражение. Проблема актуальна при включении в группу одного иностранных студента. При мастерстве и прилежности преподаватель найдет способ, как его опросить, затратит больше времени на подготовку к занятию, при отсутствии мастерства – иностранному студенту будет уделяться все меньше времени. Работая в группе, состоящей из представителей разных культур, помимо традиционных способов организации учебной деятельности, преподаватель должен владеть навыками создания комфортных условий для обучения в международной среде, а также ситуаций академического успеха не только для отечественных студентов, но и для иностранных. Как оказалось, культурное разнообразие представляет сложности для всех участников, вовлеченных в процесс: преподавателя, иностранных и отечественных студентов, а не только иностранных студентов. При этом в аудитории ключевая роль принадлежит преподавателю, который должен профессионально оценивать ситуацию в аудитории. Преподаватель, подготовленный к работе в международной группе, осознает и учитывает культурное разнообразие своих студентов в аудитории, осознает свой собственный культурный опыт и понимает, как эти факты влияют на педагогику и методику преподавания.

В многочисленных исследованиях опыта обучения иностранных студентов в условиях межкультурного разнообразия отмечается фиксация у иностранных студентов сильных отрицательных эмоций, таких как страх, стресс. Состояние страха и тревожности усугубляется тем, что иностранные студенты сталкиваются с неизвестными и неопределенными общественными ценностями, структурами и системами не только внутри принимающей страны, в микрокосме принимающих образовательных организаций, но и отдельных групп. Исследователи Э. Кингстон и Х. Форленд обнаружили, что помимо адаптации к новой культуре, иностранные студенты также должны адаптироваться к новым ожиданиям и проблемам, связанным с их академической деятельностью [12]. Академическая неуспешность может быть вызвана погружением в новую для них педагогику, педагогические методы, т.е. непониманием, неправильной интерпретацией поведения преподавателя или неприятием иного поведения, отличного от принятых и понимаемых им норм.

Еще одним фактором, способствующим потере уверенности студентов, успешных в домашних условиях, выступают культурные различия, которые проявляются в группе во время аудиторных занятий. Например, широко известно, что в азиатских культурах преподаватель является обладателем всего знания, а роль студента в аудитории пассивна, заключается в том, чтобы усвоить знания. Аудиторная работа группы может быть строго регламентирована, участие студентов в диалоге не предполагается. Вопрос студента расценивается как вызов интеллектуальному авторитету преподавателя, поэтому не стоит ожидать от азиатских студентов, например китайских, что они станут задавать вопросы и будут активно вовлечены в дискуссию, особенно на начальном этапе занятий. Данная культурная норма входит в конфликт с нормами поведения в аудитории на занятиях в западных странах, где вовлечение в диалог, вопросы от студентов расцениваются как часть образовательного процесса, как форма обратной связи, позволяющая преподавателю понять, насколько глубоко усвоен материал.

Стратегии обучения иностранных студентов хорошо изучены в странах-лидерах в области экспорта образовательных услуг, в США, Австралии, Канаде, там, где культурное групповое разнообразие является нормой. Чтобы помочь иностранным студентам добиться успеха, преподаватели университета Вашингтона (University of США) считают, что дополнительные приемы работы в аудитории должны быть нацелены на фасилитацию общения, поощрение участия в учебном процессе, установление ожиданий, реагирование на письменные работы студентов, а также поддержку академического чтения [13]. Например, техники фасилитации общения включают ряд приемов:

  1. Обсуждение ожиданий в отношении общения и поощрение различных способов общения (дать возможность студентам задать вопрос или дать комментарий анонимно, объяснить правила пользования электронной почтой, создать дискуссионную панель онлайн, где бы студенты могли задавать вопросы).
  2. Обеспечить дополнительную визуальную и устную поддержку при представлении информации (использовать избыточность и перефразирование, чтобы помочь студентам понять терминологию, выписывать на доске ключевые слова, которые могут представлять сложность для понимания, при объяснении использовать фразы, подчеркивающие ключевые идеи).
  3. Сопровождать устное общение в классе письменными материалами.
  4. Просить студентов записывать занятия на воспроизводящие устройства или вести запись занятий самому.
  5. Установить контакт со студентами и понять, кто они и как общаются (попросить заполнить онлайн анкету или попросить заполнить карточку с информацией о себе).
  6. Давать возможность рефлексировать в процессе обучения (оставлять время на вопросы от студентов, просить студентов писать краткий конспект в конце занятия).
  7. Предоставлять обратную связь (конструктивная обратная связь в формате один-на-один).

            Согласно многочисленным опросам иностранных студентов, обучающихся в зарубежных вузах, о приемах работы на занятиях, которые позволяют им чувствовать себя комфортно, называются: преподаватели правильно называют по имени, внимательно и терпеливо слушают, поддерживают и ценят различные точки зрения и мнения, предоставляют контекст и объясняют культурно соотносимые явления [13]. Важно, чтобы преподаватели создавали равные условия для отечественных и иностранных студентов в таких форматах занятий, как групповая работа, участие в работе, оценивание. С этой целью иностранные студенты предлагают давать задания, включающие соотнесение с профессиональной культурой страны происхождения студентов, ясно и понятно объяснять политику оценивания и практические задания по рабочей программе дисциплины, предлагать студентам различные форматы участия: письменные ответы, онлайн-обсуждения, давать студентам время на обдумывание и письменный вариант ответа до обсуждения в небольших группах, составлять группы в классе в случайном порядке. Для создания ситуаций академической успешности у иностранных студентов предлагается не просто констатировать, а обсуждать и объяснять политику курса и практических заданий: использовать письменные и устные объяснения всех важных правил и заданий, специально останавливаться на ожиданиях от курса (проговаривать все элементы курса, участие, экзамены, зачеты и т.д.) в начале семестра и напоминать в течение семестра, объяснять, какие именно виды деятельности предполагает участие на занятии, а не просто утверждать «так надо», обязательно обращать внимание на кросс-культурную коммуникацию в аудитории (настрой всех студентов на взаимопонимание) [13-15].

            Для успешного участия в обсуждениях ясно и четко ставить цели, задачи, ход дискуссии, давать вопросы для обсуждения заранее, попросить студентов приготовить задания в письменной форме для дальнейшего обсуждения в группе, поддерживать студентов в их желании найти комфортный для них способ участвовать в работе.

            Групповая работа также требует разъяснения, как выглядит успешная групповая работа - не является самим собой разумеющимся для иностранных студентов. В письменных заданиях важен принцип от простого к сложному, фокусироваться не на неровностях в знании языка, а на идеях студентов [13; 14]. При формировании групп характерно, что если в группе есть хотя бы два студента, принадлежащих одной культуре, вероятность того, что они выразят желание работать вместе, очень высока. Однако, работая в небольших смешанных группах, студенты лучше развивают социальное взаимодействие и межкультурные коммуникативные навыки, что служит основанием для более эффективного усвоения учебного материала. Задача преподавателя заключается в формулировании правил работы в группе, таких как необходимость предоставления слова всем участникам, постоянный мониторинг взаимодействия студентов в группе, регулирование активности иностранных студентов [16].

Изучение опыта работы в международных группах студентов зарубежных университетов позволяет делать вывод о возможности разработки и введения специального занятия, вебинара или курса повышения квалификации, другого ресурса, посвященного особенностям и эффективности работы в таких условиях для преподавателей российских вузов. Целью такого занятия могла бы стать учебно-методическая подготовка преподавателей к работе в международных группах.

Заключение

Таким образом, преподавание в международном классе требует дополнительных знаний и навыков организации и выстраивания аудиторной работы, больших усилий, что влияет на качество взаимодействия преподавателей со студентами и студентов между собой. Преподавание в международном классе подразумевает дидактические трансформации в приемах преподавателя и в учебной деятельности студентов. Основные фокусы в работе в международном классе выстраиваются вокруг проблемы взаимодействия между преподавателем и иностранными студентами, отечественными студентами и иностранными, а также приемами организации разных видов и форматов аудиторной работы: лекции, практические занятия, семинары, контроль. В заключение также отметим, что проблема внутренней интернационализации в российском научном сообществе до сих пор не получила системного рассмотрения в комплексе всех ее составляющих. Фокусирование на этом направлении интернационализации представляется приоритетным в связи с растущим количеством иностранных студентов, приезжающих обучаться в российских вузах, растущим количеством преподавателей разных направлений подготовки, которым предстоит работать в смешанных международных группах, в связи с необходимостью обеспечения качества предоставляемых образовательных услуг. 


Библиографическая ссылка

Копусь Т.Л., Климова И.И. ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ГРУППАХ // Современные проблемы науки и образования. – 2020. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=29817 (дата обращения: 12.07.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074