Проблема развития социальной компетентности обучающихся высшей школы имеет комплексный и многоаспектный характер, поскольку представляет собой сложный, длительный, многоэтапный процесс, несущий в себе сочетание ряда наук, таких как психология, педагогика, социология, философия и многих других.
Современная система образования базируется на принципах компетентностного подхода, что предполагает овладение выпускниками вуза знаниями, умениями и навыками и способность их применять в своей дальнейшей профессиональной деятельности.
В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 годы указывается, что «…стратегической целью государственной молодежной политики является создание условий для успешной социализации и эффективной самореализации молодежи, развитие потенциала молодежи и его использование в интересах инновационного социально ориентированного развития страны» [1].
В профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (2013) также ярко выражена необходимость формирования умений, связанных с социальной интеракцией, и построения различного вида стратегий в рамках трудовой деятельности [2]. Однако в настоящее время в образовательном процессе высшей школы доминирует использование традиционных форм и методов работы. В то же время недостаточное внимание уделяется применению инновационных форм работы, профессионально ориентирующих форм учебных занятий, способствующих развитию социальной компетентности у студентов различных направлений подготовки.
Педагог способен осуществлять профессиональную деятельность с учетом социального контекста, который представлен в виде коммуникации с обучающимися, а также коллегами, педагогическими работниками и т.д.
Глушкова Е.О. отмечает, что процесс проектирования и развития социальной компетентности на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования нового поколения начинается с создания модели современного бакалавра, имеющей системный характер и объединяющей преимущества квалификационной и компетентностной моделей [3].
Проблеме формирования и развития социальной компетентности обучающихся высшей школы был посвящен ряд исследований. Обоснована необходимость оптимизации профессиональной подготовки в вузах (А.Н. Андриянчик, Л.Х. Махметова, С.А. Смирнова и др.). В ряде исследований выявлены факторы влияния психолого-педагогических особенностей на динамику профессионального самоопределения обучающихся вузов (А.Б. Каганов, Т.В. Кудрявцев). Исследовались основные направления развития мотивационной сферы молодежи (Л.И. Божович, Р.С. Вайсман, Р.Х. Шакуров и др.) [4].
В сфере психологии изучением социальной компетентности занимались Ж. Делюр, В. Хутмахер, Н.А. Рототаева и другие. Основополагающим определением в данной исследовательской сфере является взгляд на социальную компетентность как собирательное понятие, являющееся элементом ключевой компетенции.
Согласно точке зрения С.С. Рачевой, социальная компетентность - это комплексная личностная особенность, которая объединяет не только понимание окружающей среды, как некоего целого, но и способности, навыки и умения индивида. Немаловажной чертой в данном рассмотрении являются и связанные с социумом знания, которые можно использовать как порядок поведения [5].
Автор Хазова С.С. характеризует социальную компетентность как совокупность политической и социально-экономической, социально-коммуникативной, поликультурной, информационно-инструментальной и индивидуально-личностной компетентностей. В данном контексте автор выделяет ряд психолого-ориентированных структурных компонентов социальной компетентности, среди которых знания и умения (когнитивный компонент); характеристики мышления (интеллектуальный компонент); опыт поведения, деятельности; общения (деятельностно-поведенческий компонент) [6].
Пушкарева Т.Г. в статье «К вопросу о понятии социальной компетентности педагогов» уточняет структуру и понятие социальной компетентности как достижение соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих ресурсов социального окружения и личностных ресурсов индивида [7].
По мнению ряда авторов, под социальной компетентностью понимают также социально активную деятельность и реализацию социально направленных проектов.
Так, Кормягина Н.Н. акцентирует внимание на том, что модель будущего специалиста – это цель для построения процесса его подготовки и критерий определения качества, а также условия развития личности как субъекта профессиональной деятельности в правовом поле [4].
С учётом вышеизложенного мы можем определить, что социальная компетентность – это важнейший фактор успешной профессиональной коммуникации педагога и обучающегося в познании особенностей поведения детей, в принятии верного решения и определении стратегии общения с детьми с целью их развития.
За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам социально-профессиональной подготовки специалистов, формированию и развитию их профессиональной компетентности. Однако недостаточное внимание уделяется проблеме социальной и социально-психологической компетентности как факторам становления человека, обеспечивающим ему интеграцию в общество и способствующим эффективно справляться с основными социальными функциями и ролями. Возникла потребность как в теоретическом обосновании этой проблемы, так и в разработке практических рекомендаций по развитию социальной компетентности выпускников педагогического вуза.
Профессор Ярулов А.А. отмечает, что «потенциал используемых ресурсов, форм и методов формирования социальной компетентности обучающихся педагогического вуза позволяет определить социальные технологии – инновационный раздел социологии управления, использования скрытых потенциалов социальной системы, получения социального результата при наименьших управленческих издержках» [8].
В широком смысле ресурсами формирования и развития социальной компетентности, равно как и образовательными, является совокупность информационных, методико-технологических (организационно-деятельностных), кадровых, материально-технических и иных средств осуществления образовательной деятельности.
По мнению профессора Н.Л. Галеевой, социальность как нормативный критерий качества образования находит своё отражение в содержании образовательных программ, учебных дисциплин социального характера, в разнообразии социально значимых видов и смыслов деятельности обучающихся [9].
Цель исследования: определить ресурсы развития социальной компетентности обучающихся педагогического вуза на основе компетентностного и системно-деятельностного подходов к организации и использованию профессионально-ориентирующих форм учебных занятий в процессе проектирования и апробации технологических и содержательно-методических моделей в условиях высшей школы.
Материал и методы исследования.
Объем выборки составил 3315 респондентов. В качестве респондентов выступили студенты бакалавриата, магистратуры и аспиранты разных курсов, форм и направлений подготовки. В опросе приняли участие 18 институтов/факультетов, 1 колледж, 5 филиалов МПГУ, включая математический факультет [10].
Обработка анкетных данных проводилась с использованием программных продуктов MS Excel 2010 и SPSS 25.0.
Проведенный сравнительный анализ групп компетенций, представленных в образовательных программах высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» и направленности (профилю) «Математика и экономика», соответствующих требованиям ФГОС ВО ++, позволил определить положительные тенденции в развитии социально компетентной личности обучающегося и выпускника педагогического вуза.
При определении группы нормативных, информационных, методических ресурсов нами был изучен и проанализирован ряд документов: образовательная программа, учебный план обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» по двум профилям «Математика и экономика» (уровень бакалавриата, очная форма обучения).
Так, в рамках освоения программы учебной дисциплины по выбору вариативной части учебного плана Б1.В.ДВ.7 «Нормативно-правовое регулирование образовательной деятельности» студенты 4 курса знакомятся с организационно-правовыми основами системы образования в Российской Федерации, правовым регулированием уровней образования в нашей стране, правами и обязанностями участников образовательных отношений. Содержательно и логически данная дисциплина связана с дисциплиной Б1.Б7. «Образовательное право», Б1.Б8. «Профессиональная этика». Содержание дисциплины «Нормативно-правовое регулирование образовательной деятельности» включено в содержание педагогической практики для получения профессиональных умений и знаний.
При проектировании содержательных разделов рабочей программы учебной дисциплины внимание уделено реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и профессионального стандарта педагога в условиях образовательной деятельности. Так, самостоятельная работа обучающихся 4 курса включала составление интеллект-карт по разделам содержательной части ФГОС ВО++ и профессионального стандарта педагога, изучение кейсов, составление алгоритма «Разрешение конфликтных ситуаций участников образовательных отношений образовательной организации».
Дисциплина Б1.В.ОД.3 «Методика обучения экономике» включена в базовую часть учебного плана образовательной программы по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата) направленность (профиль) «Математика и экономика» и является обязательной для ее изучения.
Содержательно и логически данная дисциплина связана с такими дисциплинами: Б1.Б.20 «Педагогика», Б1.В.ОД.23 «Основные направления экономической теории», Б1. В.ОД.24 «История экономических учений», Б1.Б.ОД.33 «История экономики России», Б2.П1. Программой педагогической (учебной) практики для получения профессиональных умений и знаний.
Группа индикаторов достижения социально ориентированных компетенций по данной учебной дисциплине включает в себя знание способов взаимодействия педагога с различными субъектами образовательной деятельности; умение проектировать образовательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям развития личности; умение использовать в образовательном процессе разнообразные ресурсы, в том числе потенциал других учебных предметов, и владеть различными средствами коммуникации в профессиональной педагогической деятельности.
Ориентация на развитие социальной компетентности обучающихся в рамках учебной дисциплины «Методика обучения экономике» в большей степени прослеживается в её содержательных разделе № 7 «Методические пути развития креативности, инновационности экономического мышления и поведения обучающихся на уроках экономики и во внеурочной деятельности» и разделе № 8 «Педагогическое мастерство учителя экономики», определяющих черты личности педагога, Кодекс профессиональной этики педагога и т.д.
Самостоятельная работа студентов в рамках данных разделов включает в себя разработку технологической карты урока экономики, ориентированного на развитие типов интеллекта обучающихся; подготовку презентации в микрогруппах; изучение и анализ педагогических очерков «Школа будущего»; подготовку учебного портфолио по дисциплине «Методика обучения экономике». При организации и проведении текущего контроля используется методика продуктивного мышления Д. Боно «Шесть шляп»; составление обучающимися синквейна; разработка интеллект-карт по теме вышеуказанных разделов.
Нами были изучены материалы онлайн-опроса (онлайн-анкетирования), проведенного с целью изучения мнений и суждений обучающихся в отношении удовлетворенности качеством образовательного процесса в январе-феврале 2019 года в структурных подразделениях и филиалах ФГБОУ ВО «МПГУ».
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты самооценки обучающимися уровня знаний и компетенций показывают, что средний балл по выборке составляет 3,95 балла (79% от максимума), на математическом факультете – 3,5 (70% от максимума).
В связи с тем что удовлетворенность обучающихся качеством образовательного процесса зависит от содержания реализуемых образовательных программ, в рамках программы мониторинга удовлетворенности качеством образовательного процесса респондентов определялся рейтинг учебных дисциплин. При исследовании восприятия респондентами учебных дисциплин были использованы такие критерии, как:
- полезность дисциплины для карьеры;
- актуальность дисциплины для расширения кругозора и разностороннего развития;
- содержание дисциплины, новизна и актуальность полученного знания;
- сложность дисциплины для освоения;
- используемые современные методики преподавания и организации занятия;
- коммуникация со студентами, их мотивация;
- степень участия студентов в учебном процессе.
Респонденты имели возможность оценить любые изучаемые (изученные) учебные дисциплины. В топ-3 наиболее популярных дисциплин, получивших у участников опроса наибольшее количество баллов, вошли: психология (679 чел., 1 место, 5 баллов); английский язык (450 чел., 2 место, 5 баллов); педагогика (443 чел., 3 место, 5 баллов).
Частотное распределение определяется и направлением, профилем подготовки. На математическом факультете рейтинг учебных дисциплин возглавляют: математика – 12,7% (269 чел.); математический анализ – 10,6% (224 чел.); аналитическая геометрия – 8,1% (171 чел.); психология - 7,2% (153 чел.); алгебра – 7,2% (153 чел.).
По мнению опрошенных математического и других факультетов/институтов, положительная характеристика преподавательского состава формируется с учетом его профессионального мастерства, отношения к своему предмету, личностных качеств, соблюдения трудовой дисциплины и иных факторов. Лидирующими позициями в оценке преподавательского состава занимают следующие критерии: содержание дисциплины (1 место); коммуникация (2 место) и организация занятий (3 место).
В условиях организации образовательного процесса, ориентированного на развитие социальной компетентности обучающихся в педагогическом вузе, являются значимыми ряд отличительных принципов. Так, принцип активности направленной деятельности всех участников образовательных отношений предполагает создание условий на учебных занятиях, способствующих формированию и развитию исследовательской позиции, включению каждого в интенсивную интерактивную деятельность и взаимодействие. В данном случае успешно реализуется принцип диалогизации. Позитивное межличностное общение способствует формированию взаимного уважения участников диалога (полилога) и способности принять другое мнение. Данный принцип логически связан с принципом взаимодополнения и взаиморазвития [11].
По мнению экспертов, использование специальных приемов и методов, а также современных образовательных технологий, создающих эмоционально насыщенную среду дидактического процесса, способствует реализации принципа событийности (педагогической ситуации).
Принцип усиления и расширения сферы деятельности и общения реализуется через включение обучающихся педагогического вуза в разнообразные сферы дидактической деятельности, расширяющие сферы коммуникаций.
В целом при характеристике социально-образовательного потенциала учебного процесса в педагогическом вузе мы выделяем различные его виды, среди которых социальный опыт «репродуцируемый в обучении, и реальные социальные отношения между действующими субъектами». Различаются и уровни социализации (приобретения социального опыта обучающимися): индивидуальный опыт преподавателя и индивидуальный опыт студента; а также опыт, вырабатываемый в условиях образовательной деятельности и через неё (социальный контекст обучения). Успешное социальное развитие студентов-бакалавров во многом предопределяется интеграцией, взаимосвязью и гармоничными отношениями между различными видами и уровнями социального опыта.
Эффективность процесса развития социальной компетентности студентов будет оптимальной в том случае, если будет реализован принцип индивидуализированного (личностно ориентированного) подхода к организации образовательного процесса в вузе.
При разработке и апробации системы методических приемов и средств для развития социальной компетентности у обучающихся педагогического вуза по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки) мы уделили внимание организационно-деятельностным формам проведения учебных занятий с высоким коммуникативным потенциалом.
Принципы системности, непрерывности и диалогичности в работе со студентами являются приоритетными.
Преподавателем-модератором используются методики и открытые образовательные технологии, ориентированные на развитие системного мышления, раскрытие инновационного потенциала, уровня корпоративного взаимодействия, коммуникативной культуры, а также иных аспектов готовности студентов к профессиональной деятельности, в частности в условиях ФГОС общего образования (анкетирование, интервьюирование, методика параллельного мышления Де Боно «Шесть шляп» по включению направленной работы групп участников семинаров, тренингов, практикумов в процедуру получения совокупного содержательного и образовательного результата в целях проведения проблемного анализа предлагаемых к обсуждению вопросов, а также синхронной групповой экспертизы качества выполнения подготовленных самостоятельно студентами заданий). Особое место в рамках занятий отведено технологиям сценирования проблемных обучающих ситуаций, выполнения учебных проектов микрогруппами, организации проблемного диалога (полилога) с активной опорой на аудио- и визуальные информационные материалы, тематические видеокейсы [4].
Неотъемлемыми элементами практических занятий становятся афиширование результатов работы проблемных групп и рефлексия.
Афиширование результатов работы проблемных групп, отдельных участников занятия проводится как в устной, так и в письменной текстовой и графической формах, что отражается в содержании рабочей программы по учебной дисциплине, рейтинг-плане и фонде оценочных средств.
Рефлексия студентов на структуру и содержание отдельных блоков занятия проводится как в письменной (например, «Открытая ладонь», составление синквейна по теме лекции, обсуждаемой проблеме, задания группам и др.), так и в устной формах. В качестве раздаточного дидактического материала для обучающихся используются формы анкет по определению уровня информированности слушателей о современных педагогических и управленческих технологиях, листы рефлексии, планшеты для работы в группах [4].
Итоговая рефлексия студентов бакалавриата на содержание и результативность освоения учебных дисциплин как раздел предметного портфолио, представляемого на зачёте, экзамене, традиционно включает такие рубрики, как «Приобретённые навыки и компетенции», «Сложности-риски, возникшие в процессе освоения программы курса», «Что понравилось: содержание, технологии, иное», «Предложения по совершенствованию организации и проведения лекций и практических занятий, самостоятельной, в том числе проектной и исследовательской работы» [12].
По мнению ряда авторов, при соблюдении принципа соотношения учебной деятельности с реальной профессиональной деятельностью будущих педагогов и их личным опытом у студентов формируется адекватное понимание социальной значимости избранной профессии учителя [13; 14].
В связи с этим важна роль различных видов практик по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями «Математика и экономика»). На первом и втором курсах организуется психолого-педагогическая практика, а на третьем, четвертом и пятом курсах – производственная (педагогическая), учебная и преддипломная.
Производственная (педагогическая) практика по получению первичных профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности в 2017-2019 гг. проводилась на базах ГБОУ г. Москвы «ЦО «Тропарёво» и ГБОУ г. Москвы «Школа № 1741». Данные общеобразовательные организации характеризуются разнообразием исследовательского материала, высоким профессиональным уровнем руководителей практики от данных школ, высоким уровнем материально-технического обеспечения и менеджмента образовательной организации. Необходимо отметить также высокую эффективность реализации основной образовательной программы с использованием ресурсов и содержания гимназического, лицейского, профильного и дополнительного образования.
Система контроля за прохождением практики студентами включала посещение баз практик, проведение практико-ориентированных семинаров, консультаций на базе образовательных организаций; разработку стратегии и тактики защиты презентаций по итогам практики, проверку отчётов.
Выводы
Процесс формирования и развития социальной компетентности обучающихся на всех этапах обучения в педагогическом вузе на основе компетентностного и системно-деятельностного подходов позволяет сформулировать следующие выводы:
- принципы системности, непрерывности и диалогичности в работе со студентами являются приоритетными;
- носит эффективный характер в средовых условиях в процессе проектирования и апробации технологических и содержательно-методических моделей в организации и проведении профессионально ориентирующих форм учебных занятий;
- формируется адекватное понимание социальной значимости избранной профессии учителя;
- остается важной и приоритетной роль преподавателя вуза, педагогов общеобразовательных школ с высоким образовательным потенциалом, конструктивным стилем педагогического взаимодействия, качественной материально-предметной базой в соответствии с учебным содержанием и поставленными целями и решаемыми задачами.
Библиографическая ссылка
Козилова Л.В., Исайкина И.Ю. РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРУЮЩИХ ФОРМ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29197 (дата обращения: 19.04.2024).