Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРУЮЩИХ ФОРМ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

Козилова Л.В. 1 Исайкина И.Ю. 1
1 Институт социально-гуманитарного образования ФГБОУ ВО «МПГУ»
В статье обосновывается актуальность процесса развития социальной компетентности студентов педагогического вуза средствами профессионально ориентирующих форм учебных занятий, описываются ресурсы развития социальной компетентности на основе компетентностного и системно-деятельностного подходов и апробации технологических и содержательно-методических моделей. Проведенные методики (параллельного мышления Де Боно «Шесть шляп») и открытые образовательные технологии (сценирование проблемных обучающих ситуаций, выполнения учебных проектов микрогруппами, организации проблемного диалога (полилога) с активной опорой на аудио- и визуальные информационные материалы, тематические видеокейсы), ориентированные на развитие системного мышления у студентов, а также раскрытие инновационного потенциала, уровня корпоративного взаимодействия, коммуникативной культуры и иных аспектов готовности студентов к профессиональной деятельности, позволили сформулировать выводы о процессе развития социальной компетентности обучающихся на всех этапах обучения в педагогическом вузе. В статье представлены эмпирические результаты исследования на предмет развития социальной компетентности студентов по направлению подготовки 44.0.3.05 «Педагогическое образование» по двум профилям: «Математика и экономика» (уровень бакалавриата, очная форма). Развитие социальной компетентности студентов носит эффективный характер в средовых условиях, формируется адекватное понимание социальной значимости избранной профессии учителя, остается важной и приоритетной роль преподавателя вуза, педагогов общеобразовательных школ с высоким образовательным потенциалом, конструктивным стилем педагогического взаимодействия, качественной материально-предметной базой в соответствии с учебным содержанием и поставленными целями и решаемыми задачами.
проектирование
ресурсы
социальная компетентность
ресурсы развития социальной компетентности
профессиональный стандарт
1. Постановление Правительства Российской Федерации «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» № 1642 от 26.12.2017 г. с изменениями на 11.06.2019 г. [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71748426 (дата обращения: 12.09.2019).
2. Приказ от 18 октября 2013 г. n 544н об утверждении профессионального стандарта "педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (дата обращения: 12.09.2019).
3. Исайкина И.Ю. Ресурсы эффективного проектирования траекторий профессионального роста и личностного развития преподавателя и студента педагогического ВУЗа в современных социокультурных условиях (из опыта работы) // Перспективы развития отечественного образования: приоритеты и решения: сборник статей восьмых Всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы Управления образовательными системами /Отв. ред. С.Г. Воровщиков, О.А. Шклярова. М.: Издательство: 5 за знания, 2016. С. 408-411.
4. Кормягина Н.Н. Формирование социальной компетентности студентов экономико-управленческих специальностей: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Ярославль, 2007. 200 с.
5. Шумилова Е.А. Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования: дис... докт. пед. наук. Челябинск, 2011. 391 с.
6. Хазова С.С. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту/ монография. М.: Изд-во Академия естествознания, 2010. 91 с.
7. Пушкарева Т.Г. К вопросу о понятии социальной компетентности педагогов // Научно-теоретические основания организации профильно-профессионального обучения в сельской школе: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Томск: Изд-во ЦНТИ, 2010. С. 246–251.
8. Ярулов А.А. Смысловые позиции интегративного управления образовательной организацией. М: «Народное образование», 2019. 272 с.
9. Галеева Н.Л. Правовое поле современного педагога (самоучитель по основным государственным документам для педагогических работников). М.: Издательство 5 за знания, 2019. – 180 с.
10. Новикова А.А. Социальная компетентность: критерии и методики определения//Современные проблемы науки и образования. 2015. №1-1. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=17693 (дата обращения: 04.09.2019).
11. Юрова Т.В. Социальная компетентность как продукт социальной рефлексии: компоненты и критерии// Современные проблемы науки и образования. 2016. № 3. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=24606 (дата обращения: 20.09.2019).
12. Мониторинг удовлетворенности обучающихся качеством образовательного процесса // Информационно-справочный материал, ФГБОУ ВО «МПГУ», Учебно-методическое управление, Институт социально-гуманитарного образования, кафедра теоретической и специальной социологии, Центр социологических исследований, М., 2019. С. 38.
13. Козилова Л.В. Формирование профессионального мировоззрения у студентов педагогического направления в условиях образовательной среды университета: основные функции/ Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации: сборник статей XXVIII Международной научно-практической конференции. Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение». 2019. 300 с.
14. Харченко Л.Н. Концепция программы подготовки преподавателя высшей школы: монография. М.: Издательство Директ-Медиа, 2014. 240 с.

Проблема развития социальной компетентности обучающихся высшей школы имеет комплексный и многоаспектный характер, поскольку представляет собой сложный, длительный, многоэтапный процесс, несущий в себе сочетание ряда наук, таких как психология, педагогика, социология, философия и многих других.

Современная система образования базируется на принципах компетентностного подхода, что предполагает овладение выпускниками вуза знаниями, умениями и навыками и способность их применять в своей дальнейшей профессиональной деятельности.

В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 годы указывается, что «…стратегической целью государственной молодежной политики является создание условий для успешной социализации и эффективной самореализации молодежи, развитие потенциала молодежи и его использование в интересах инновационного социально ориентированного развития страны» [1].

В профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (2013) также ярко выражена необходимость формирования умений, связанных с социальной интеракцией, и построения различного вида стратегий в рамках трудовой деятельности [2]. Однако в настоящее время в образовательном процессе высшей школы доминирует использование традиционных форм и методов работы. В то же время недостаточное внимание уделяется применению инновационных форм работы, профессионально ориентирующих форм учебных занятий, способствующих развитию социальной компетентности у студентов различных направлений подготовки.

Педагог способен осуществлять профессиональную деятельность с учетом социального контекста, который представлен в виде коммуникации с обучающимися, а также коллегами, педагогическими работниками и т.д.

Глушкова Е.О. отмечает, что процесс проектирования и развития социальной компетентности на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования нового поколения начинается с создания модели современного бакалавра, имеющей системный характер и объединяющей преимущества квалификационной и компетентностной моделей [3].

Проблеме формирования и развития социальной компетентности обучающихся высшей школы был посвящен ряд исследований. Обоснована необходимость оптимизации профессиональной подготовки в вузах (А.Н. Андриянчик, Л.Х. Махметова, С.А. Смирнова и др.). В ряде исследований выявлены факторы влияния психолого-педагогических особенностей на динамику профессионального самоопределения обучающихся вузов (А.Б. Каганов, Т.В. Кудрявцев). Исследовались основные направления развития мотивационной сферы молодежи (Л.И. Божович, Р.С. Вайсман, Р.Х. Шакуров и др.) [4].

В сфере психологии изучением социальной компетентности занимались Ж. Делюр, В. Хутмахер, Н.А. Рототаева и другие. Основополагающим определением в данной исследовательской сфере является взгляд на социальную компетентность как собирательное понятие, являющееся элементом ключевой компетенции.

Согласно точке зрения С.С. Рачевой, социальная компетентность - это комплексная личностная особенность, которая объединяет не только понимание окружающей среды, как некоего целого, но и способности, навыки и умения индивида. Немаловажной чертой в данном рассмотрении являются и связанные с социумом знания, которые можно использовать как порядок поведения [5].

Автор Хазова С.С. характеризует социальную компетентность как совокупность политической и социально-экономической, социально-коммуникативной, поликультурной, информационно-инструментальной и индивидуально-личностной компетентностей. В данном контексте автор выделяет ряд психолого-ориентированных структурных компонентов социальной компетентности, среди которых знания и умения (когнитивный компонент); характеристики мышления (интеллектуальный компонент); опыт поведения, деятельности; общения (деятельностно-поведенческий компонент) [6].

Пушкарева Т.Г. в статье «К вопросу о понятии социальной компетентности педагогов» уточняет структуру и понятие социальной компетентности как достижение соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих ресурсов социального окружения и личностных ресурсов индивида [7].

По мнению ряда авторов, под социальной компетентностью понимают также социально активную деятельность и реализацию социально направленных проектов.

Так, Кормягина Н.Н. акцентирует внимание на том, что модель будущего специалиста – это цель для построения процесса его подготовки и критерий определения качества, а также условия развития личности как субъекта профессиональной деятельности в правовом поле [4].

С учётом вышеизложенного мы можем определить, что социальная компетентность – это важнейший фактор успешной профессиональной коммуникации педагога и обучающегося в познании особенностей поведения детей, в принятии верного решения и определении стратегии общения с детьми с целью их развития.

За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам социально-профессиональной подготовки специалистов, формированию и развитию их профессиональной компетентности. Однако недостаточное внимание уделяется проблеме социальной и социально-психологической компетентности как факторам становления человека, обеспечивающим ему интеграцию в общество и способствующим эффективно справляться с основными социальными функциями и ролями. Возникла потребность как в теоретическом обосновании этой проблемы, так и в разработке практических рекомендаций по развитию социальной компетентности выпускников педагогического вуза.

Профессор Ярулов А.А. отмечает, что «потенциал используемых ресурсов, форм и методов формирования социальной компетентности обучающихся педагогического вуза позволяет определить социальные технологии – инновационный раздел социологии управления, использования скрытых потенциалов социальной системы, получения социального результата при наименьших управленческих издержках» [8].

В широком смысле ресурсами формирования и развития социальной компетентности, равно как и образовательными, является совокупность информационных, методико-технологических (организационно-деятельностных), кадровых, материально-технических и иных средств осуществления образовательной деятельности.

По мнению профессора Н.Л. Галеевой, социальность как нормативный критерий качества образования находит своё отражение в содержании образовательных программ, учебных дисциплин социального характера, в разнообразии социально значимых видов и смыслов деятельности обучающихся [9].

Цель исследования: определить ресурсы развития социальной компетентности обучающихся педагогического вуза на основе компетентностного и системно-деятельностного подходов к организации и использованию профессионально-ориентирующих форм учебных занятий в процессе проектирования и апробации технологических и содержательно-методических моделей в условиях высшей школы.

Материал и методы исследования.

Объем выборки составил 3315 респондентов. В качестве респондентов выступили студенты бакалавриата, магистратуры и аспиранты разных курсов, форм и направлений подготовки. В опросе приняли участие 18 институтов/факультетов, 1 колледж, 5 филиалов МПГУ, включая математический факультет [10].

Обработка анкетных данных проводилась с использованием программных продуктов MS Excel 2010 и SPSS 25.0.

Проведенный сравнительный анализ групп компетенций, представленных в образовательных программах высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» и направленности (профилю) «Математика и экономика», соответствующих требованиям ФГОС ВО ++, позволил определить положительные тенденции в развитии социально компетентной личности обучающегося и выпускника педагогического вуза.

При определении группы нормативных, информационных, методических ресурсов нами был изучен и проанализирован ряд документов: образовательная программа, учебный план обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» по двум профилям «Математика и экономика» (уровень бакалавриата, очная форма обучения).

Так, в рамках освоения программы учебной дисциплины по выбору вариативной части учебного плана Б1.В.ДВ.7 «Нормативно-правовое регулирование образовательной деятельности» студенты 4 курса знакомятся с организационно-правовыми основами системы образования в Российской Федерации, правовым регулированием уровней образования в нашей стране, правами и обязанностями участников образовательных отношений. Содержательно и логически данная дисциплина связана с дисциплиной Б1.Б7. «Образовательное право», Б1.Б8. «Профессиональная этика». Содержание дисциплины «Нормативно-правовое регулирование образовательной деятельности» включено в содержание педагогической практики для получения профессиональных умений и знаний.

При проектировании содержательных разделов рабочей программы учебной дисциплины внимание уделено реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и профессионального стандарта педагога в условиях образовательной деятельности. Так, самостоятельная работа обучающихся 4 курса включала составление интеллект-карт по разделам содержательной части ФГОС ВО++ и профессионального стандарта педагога, изучение кейсов, составление алгоритма «Разрешение конфликтных ситуаций участников образовательных отношений образовательной организации».

Дисциплина Б1.В.ОД.3 «Методика обучения экономике» включена в базовую часть учебного плана образовательной программы по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата) направленность (профиль) «Математика и экономика» и является обязательной для ее изучения.

Содержательно и логически данная дисциплина связана с такими дисциплинами: Б1.Б.20 «Педагогика», Б1.В.ОД.23 «Основные направления экономической теории», Б1. В.ОД.24 «История экономических учений», Б1.Б.ОД.33 «История экономики России», Б2.П1. Программой педагогической (учебной) практики для получения профессиональных умений и знаний.

Группа индикаторов достижения социально ориентированных компетенций по данной учебной дисциплине включает в себя знание способов взаимодействия педагога с различными субъектами образовательной деятельности; умение проектировать образовательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям развития личности; умение использовать в образовательном процессе разнообразные ресурсы, в том числе потенциал других учебных предметов, и владеть различными средствами коммуникации в профессиональной педагогической деятельности.

Ориентация на развитие социальной компетентности обучающихся в рамках учебной дисциплины «Методика обучения экономике» в большей степени прослеживается в её содержательных разделе № 7 «Методические пути развития креативности, инновационности экономического мышления и поведения обучающихся на уроках экономики и во внеурочной деятельности» и разделе № 8 «Педагогическое мастерство учителя экономики», определяющих черты личности педагога, Кодекс профессиональной этики педагога и т.д.

Самостоятельная работа студентов в рамках данных разделов включает в себя разработку технологической карты урока экономики, ориентированного на развитие типов интеллекта обучающихся; подготовку презентации в микрогруппах; изучение и анализ педагогических очерков «Школа будущего»; подготовку учебного портфолио по дисциплине «Методика обучения экономике». При организации и проведении текущего контроля используется методика продуктивного мышления Д. Боно «Шесть шляп»; составление обучающимися синквейна; разработка интеллект-карт по теме вышеуказанных разделов.

Нами были изучены материалы онлайн-опроса (онлайн-анкетирования), проведенного с целью изучения мнений и суждений обучающихся в отношении удовлетворенности качеством образовательного процесса в январе-феврале 2019 года в структурных подразделениях и филиалах ФГБОУ ВО «МПГУ».

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты самооценки обучающимися уровня знаний и компетенций показывают, что средний балл по выборке составляет 3,95 балла (79% от максимума), на математическом факультете – 3,5 (70% от максимума).

В связи с тем что удовлетворенность обучающихся качеством образовательного процесса зависит от содержания реализуемых образовательных программ, в рамках программы мониторинга удовлетворенности качеством образовательного процесса респондентов определялся рейтинг учебных дисциплин. При исследовании восприятия респондентами учебных дисциплин были использованы такие критерии, как:

- полезность дисциплины для карьеры;

- актуальность дисциплины для расширения кругозора и разностороннего развития;

- содержание дисциплины, новизна и актуальность полученного знания;

- сложность дисциплины для освоения;

- используемые современные методики преподавания и организации занятия;

- коммуникация со студентами, их мотивация;

- степень участия студентов в учебном процессе.

Респонденты имели возможность оценить любые изучаемые (изученные) учебные дисциплины. В топ-3 наиболее популярных дисциплин, получивших у участников опроса наибольшее количество баллов, вошли: психология (679 чел., 1 место, 5 баллов); английский язык (450 чел., 2 место, 5 баллов); педагогика (443 чел., 3 место, 5 баллов).

Частотное распределение определяется и направлением, профилем подготовки. На математическом факультете рейтинг учебных дисциплин возглавляют: математика – 12,7% (269 чел.); математический анализ – 10,6% (224 чел.); аналитическая геометрия – 8,1% (171 чел.); психология - 7,2% (153 чел.); алгебра – 7,2% (153 чел.).

По мнению опрошенных математического и других факультетов/институтов, положительная характеристика преподавательского состава формируется с учетом его профессионального мастерства, отношения к своему предмету, личностных качеств, соблюдения трудовой дисциплины и иных факторов. Лидирующими позициями в оценке преподавательского состава занимают следующие критерии: содержание дисциплины (1 место); коммуникация (2 место) и организация занятий (3 место).

В условиях организации образовательного процесса, ориентированного на развитие социальной компетентности обучающихся в педагогическом вузе, являются значимыми ряд отличительных принципов. Так, принцип активности направленной деятельности всех участников образовательных отношений предполагает создание условий на учебных занятиях, способствующих формированию и развитию исследовательской позиции, включению каждого в интенсивную интерактивную деятельность и взаимодействие. В данном случае успешно реализуется принцип диалогизации. Позитивное межличностное общение способствует формированию взаимного уважения участников диалога (полилога) и способности принять другое мнение. Данный принцип логически связан с принципом взаимодополнения и взаиморазвития [11].

По мнению экспертов, использование специальных приемов и методов, а также современных образовательных технологий, создающих эмоционально насыщенную среду дидактического процесса, способствует реализации принципа событийности (педагогической ситуации).

Принцип усиления и расширения сферы деятельности и общения реализуется через включение обучающихся педагогического вуза в разнообразные сферы дидактической деятельности, расширяющие сферы коммуникаций.

В целом при характеристике социально-образовательного потенциала учебного процесса в педагогическом вузе мы выделяем различные его виды, среди которых социальный опыт «репродуцируемый в обучении, и реальные социальные отношения между действующими субъектами». Различаются и уровни социализации (приобретения социального опыта обучающимися): индивидуальный опыт преподавателя и индивидуальный опыт студента; а также опыт, вырабатываемый в условиях образовательной деятельности и через неё (социальный контекст обучения). Успешное социальное развитие студентов-бакалавров во многом предопределяется интеграцией, взаимосвязью и гармоничными отношениями между различными видами и уровнями социального опыта.

Эффективность процесса развития социальной компетентности студентов будет оптимальной в том случае, если будет реализован принцип индивидуализированного (личностно ориентированного) подхода к организации образовательного процесса в вузе.

При разработке и апробации системы методических приемов и средств для развития социальной компетентности у обучающихся педагогического вуза по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки) мы уделили внимание организационно-деятельностным формам проведения учебных занятий с высоким коммуникативным потенциалом.

Принципы системности, непрерывности и диалогичности в работе со студентами являются приоритетными.

Преподавателем-модератором используются методики и открытые образовательные технологии, ориентированные на развитие системного мышления, раскрытие инновационного потенциала, уровня корпоративного взаимодействия, коммуникативной культуры, а также иных аспектов готовности студентов к профессиональной деятельности, в частности в условиях ФГОС общего образования (анкетирование, интервьюирование, методика параллельного мышления Де Боно «Шесть шляп» по включению направленной работы групп участников семинаров, тренингов, практикумов в процедуру получения совокупного содержательного и образовательного результата в целях проведения проблемного анализа предлагаемых к обсуждению вопросов, а также синхронной групповой экспертизы качества выполнения подготовленных самостоятельно студентами заданий). Особое место в рамках занятий отведено технологиям сценирования проблемных обучающих ситуаций, выполнения учебных проектов микрогруппами, организации проблемного диалога (полилога) с активной опорой на аудио- и визуальные информационные материалы, тематические видеокейсы [4].

Неотъемлемыми элементами практических занятий становятся афиширование результатов работы проблемных групп и рефлексия.

Афиширование результатов работы проблемных групп, отдельных участников занятия проводится как в устной, так и в письменной текстовой и графической формах, что отражается в содержании рабочей программы по учебной дисциплине, рейтинг-плане и фонде оценочных средств.

Рефлексия студентов на структуру и содержание отдельных блоков занятия проводится как в письменной (например, «Открытая ладонь», составление синквейна по теме лекции, обсуждаемой проблеме, задания группам и др.), так и в устной формах. В качестве раздаточного дидактического материала для обучающихся используются формы анкет по определению уровня информированности слушателей о современных педагогических и управленческих технологиях, листы рефлексии, планшеты для работы в группах [4].

Итоговая рефлексия студентов бакалавриата на содержание и результативность освоения учебных дисциплин как раздел предметного портфолио, представляемого на зачёте, экзамене, традиционно включает такие рубрики, как «Приобретённые навыки и компетенции», «Сложности-риски, возникшие в процессе освоения программы курса», «Что понравилось: содержание, технологии, иное», «Предложения по совершенствованию организации и проведения лекций и практических занятий, самостоятельной, в том числе проектной и исследовательской работы» [12].

По мнению ряда авторов, при соблюдении принципа соотношения учебной деятельности с реальной профессиональной деятельностью будущих педагогов и их личным опытом у студентов формируется адекватное понимание социальной значимости избранной профессии учителя [13; 14].

В связи с этим важна роль различных видов практик по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями «Математика и экономика»). На первом и втором курсах организуется психолого-педагогическая практика, а на третьем, четвертом и пятом курсах – производственная (педагогическая), учебная и преддипломная.

Производственная (педагогическая) практика по получению первичных профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности в 2017-2019 гг. проводилась на базах ГБОУ г. Москвы «ЦО «Тропарёво» и ГБОУ г. Москвы «Школа № 1741». Данные общеобразовательные организации характеризуются разнообразием исследовательского материала, высоким профессиональным уровнем руководителей практики от данных школ, высоким уровнем материально-технического обеспечения и менеджмента образовательной организации. Необходимо отметить также высокую эффективность реализации основной образовательной программы с использованием ресурсов и содержания гимназического, лицейского, профильного и дополнительного образования.

Система контроля за прохождением практики студентами включала посещение баз практик, проведение практико-ориентированных семинаров, консультаций на базе образовательных организаций; разработку стратегии и тактики защиты презентаций по итогам практики, проверку отчётов.

Выводы

Процесс формирования и развития социальной компетентности обучающихся на всех этапах обучения в педагогическом вузе на основе компетентностного и системно-деятельностного подходов позволяет сформулировать следующие выводы:

- принципы системности, непрерывности и диалогичности в работе со студентами являются приоритетными;

- носит эффективный характер в средовых условиях в процессе проектирования и апробации технологических и содержательно-методических моделей в организации и проведении профессионально ориентирующих форм учебных занятий;

- формируется адекватное понимание социальной значимости избранной профессии учителя;

- остается важной и приоритетной роль преподавателя вуза, педагогов общеобразовательных школ с высоким образовательным потенциалом, конструктивным стилем педагогического взаимодействия, качественной материально-предметной базой в соответствии с учебным содержанием и поставленными целями и решаемыми задачами.


Библиографическая ссылка

Козилова Л.В., Исайкина И.Ю. РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРУЮЩИХ ФОРМ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=29197 (дата обращения: 17.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074