Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ В КОНТЕКСТЕ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Смолянинова О.Г. 1 Трофимова В.В. 1 Мороз А.А. 1 Матусевич Н.П. 1
1 ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет»
В статье рассматривается проблема становления социальной компетентности студентов при различной роли в образовательном процессе информационно-коммуникационных технологий (ИКТ-технологий). Информатизация образования и внедрение ИКТ-технологий в образовательный процесс – одна из наиболее обсуждаемых тенденций на сегодняшний день. В настоящее время существуют самые различные инициативы, поддерживающие информатизацию образования, — от государственных до инициатив отдельных высших учебных заведений и конкретных проектов, реализуемых в рамках определенных программ подготовки. В статье обсуждаются проблема активного использования ИКТ в обучении студенческой группы и трудности, возникающие при внедрении в образовательный процесс ИКТ, что может вызывать развитие сравнительно низкого уровня социальной компетентности. Гипотеза, поставленная в работе, касается наличия статистически значимых различий в уровне социальной компетентности между группой, в которой достаточно масштабно используются ИКТ, и группой, в которой ИКТ используются не столь интенсивно. В ходе исследования испытуемые были разделены на две группы, различающиеся по уровню интеграции ИКТ в учебный процесс. Результаты исследования продемонстрировали справедливость выдвинутой нами гипотезы. В ходе исследования также предложены возможности дальнейшего совершенствования исследовательской программы. Активное использование ИКТ в учебном процессе оказывает положительное влияние на социальную компетентность студентов и тем самым доказывает преувеличение значимости непосредственного взаимодействия между преподавателем и обучающимися и взаимодействия обучающихся между собой, при условии соблюдения технологии организации опосредованного взаимодействия в электронной среде. Применение ИКТ в образовательном процессе не снижает коммуникационный потенциал образовательной ситуации и потому влияет на формирование образовательных результатов только положительно.
информационно-коммуникационные технологии (ИКТ)
образование
социальная компетентность
1. Прокудин Д.Е. Информатизация образования в развивающемся информационном обществе Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение // Вопросы теории и практики. 2011. № 5-4 (11). С. 157-162.
2. Лыкова В.А. Терапевтический подход к инновациям в образовании // Педагогика. 2009. № 6. С. 59-68.
3. Маракушина И. Г., Психологические аспекты проблемы сопротивления инновациям в сфере образования // Вестник Северного (Арктического) федерального университета, сер. Гуманитарные и социальные науки. 2011. № 5. С. 141-147.
4. Лавина Т.А., Таерова И.А. Формирование ИКТ-компетентности преподавателей вуза // Вестник Череповецкого государственного университета. 2015. №4 (65). С. 141-143.
5. Мухаметзянов И.Ш. Предотвращение возможных негативных психолого-педагогических последствий использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе // Казанский педагогический журнал.2012. №. 1 (91). С. 137-146.
6. Мухаметзянов И.Ш. Формирование здоровьесберегающей информационной образовательной среды в условиях глобальной информатизации // Казанский педагогический журнал. 2015. № 5-2 (112). С. 239-245.
7. Вакин А.Н. Сравнительно-сопоставительный анализ российской и зарубежных образовательных систем в связи с переходом к цифровой реальности: проблемы и новые технологические возможности // Научные записки молодых исследователей. 2019. №1. С. 16-23.
8. Лаврентьева И.В. Оценка коммуникативной компетентности будущих социальных работников. //Вестник СПбГУ. 2012. Вып. 2. С. 163-167.
9. Егорова Т.Е., Семенова С.Л. Психологическая культура: возможности становления // Образование и наука. 2006. №4 (40). С. 90-98.

Информатизация образования может быть обозначена как одна из наиболее значимых тенденций на сегодняшний день. В настоящее время существуют самые различные инициативы, поддерживающие информатизацию образования, — от государственных до инициатив отдельных высших учебных заведений и конкретных проектов, реализуемых в рамках определенных программ подготовки [1].

При этом информатизация образования сталкивается с некоторыми препятствиями. В настоящее время в рамках правительственных инициатив преодолевается классическая для учебных заведений проблема с материально-техническим обеспечением, но гораздо более существенная проблема заключается в сопротивлении участников самого процесса.

Проблема сопротивления инновациям участников достаточно обстоятельно рассмотрена в работах целого ряда авторов. В частности, этой проблеме посвящены статьи В. Лыковой [2] и И. Маракушиной [3].

Опыт участия в реализации проектов, касающихся информатизации обучения на любом уровне, позволяет автору говорить о том, что чаще всего именно учителя школ и преподаватели высшей школы оценивают информатизацию как заметную угрозу текущему положению дел и установившимся педагогическим практикам.

Здесь зачастую есть две линии сопротивления. Первая линия сопротивления заключается в том, что любые действия, связанные с информатизацией образования, оцениваются преподавателями и учителями как дополнительная нагрузка, не связанная с учебным процессом, неоплачиваемая и потому не стоящая внимания. Отдельно отметим, что в задачи настоящей работы не входит рассмотрение качественных характеристик мотивации педагогов, мы лишь можем зафиксировать такое возражение и констатировать его сравнительную распространенность.

Интересно, что эта «дополнительная нагрузка» крайне редко воспринимается педагогами в школе и преподавателям в вузе как способ оптимизации своей повседневной работы. В подавляющем большинстве случаев преподаватели не используют возможности, реализуемые в рамках проектов информатизации, для снижения текущей нагрузки либо ее перераспределения. В частности, применение ИКТ в вузе позволяет значительно оптимизировать процесс подготовки преподавателей к занятиям, существенно упрощает контроль за индивидуальной работой студентов и – в отдельных случаях – оценку знаний студентов [4].

Второе возражение заключается в том, что применение ИКТ существенно обедняет процесс коммуникации как преподавателя и студента, так и студентов между собой. В отличие от первого возражения, которое может быть скорректировано при условии соответствующего информационного сопровождения проектов по информатизации среднего и высшего образования, второе возражение не может быть компенсировано в рамках информационной кампании и требует содержательного научного анализа, частично предпринятого в работе В.А. Лыковой [2].

Для нашей работы существенное значение имеет фиксация этого возражения: применение ИКТ в образовательном процессе заметно снижает коммуникационный потенциал образовательной ситуации и потому критически негативно влияет на образовательные результаты [5, 6]. Полная и подробная инвентаризация этого возражения выходит далеко за пределы нашей работы. Однако сама аргументация, несомненно, заслуживает внимания: процесс обучения действительно построен на коммуникации обучаемого и обучающего, и потому изменения, касающиеся коммуникации, вполне могут оказать влияние на результаты процесса обучения.

Цель исследования

Мы сталкиваемся с необходимостью ответить на дополнительный вопрос: о каких именно результатах обучения идет речь и, соответственно, на какие именно результаты образования мы должны обращать внимание в рамках проводимого нами исследования?

Для ответа на этот вопрос обратимся к закрепившемуся в последнее время в обучении разделению soft skills и hard skills. Обычно это разделение можно упрощенно интерпретировать как разделение профессиональных навыков и навыков, связанных с взаимодействием и координацией совместной работы [7].

Очевидно, что в рамках нашего анализа не имеет смысла обсуждать профессиональные навыки и их сформированность по нескольким основаниям. Во-первых, в рамках различных программ профессиональной подготовки формируются различные навыки, а значимость коммуникационной ситуации для таких навыков может быть различной.

Во-вторых, предметом нашего анализа является не формирование профессиональных навыков. Профессиональные навыки или, иначе, направление подготовки студентов могут служить переменной, по которой группы объединяются и сопоставляются.

Информационные технологии индивидуализируют студента. Предназначение ИКТ в обучении состоит как раз в том, чтобы способствовать индивидуальному подходу. При этом для ряда специальностей (в особенности для специальностей «человек — человек») социальная компетентность является не менее значимой, чем компетентность профессиональная. Именно поэтому можно предполагать, что работа в этом отношении более значима именно для специальностей класса «человек – человек», в том числе и педагогических.

Ключевое противоречие, имеющее значение для нашей работы, заключается в следующем: с одной стороны, в обучение внедряются различные формы, которые индивидуализируют студента, тем самым исключая его из группового взаимодействия и затрудняя тем самым формирование социальной компетентности. С другой стороны, требования к навыкам кооперации, группового взаимодействия и совместной работы сегодня максимально высоки.

Изложенные выше соображения и позволили нам сформулировать гипотезу работы: мы предполагаем, что в случае активного использования ИКТ в обучении студенческой группы снижается коммуникационный потенциал образовательной ситуации, и такая группа будет отличаться сравнительно низким уровнем развития социальной компетентности.

В статистическом смысле базовая гипотеза формулируется так: существуют статистически значимые различия в уровне социальной компетентности между группой, в образовательном процессе которой активно используются информационно-коммуникационные технологии, и группой, в которой данные технологии используются со значительно меньшей интенсивностью.

Именно проверке данной гипотезы и посвящено разработанное нами далее исследование.

Материалы и методы исследования

При планировании работы была использована следующая схема: испытуемые были разделены на две группы без предварительного тестирования. Одна из групп характеризуется достаточно интенсивным использованием в обучении информационно-коммуникационных технологий. В другой группе ИКТ в обучении используются крайне дозированно.

Группы уравнены по половозрастному составу.

Для оценки социальной компетентности нами был использован опросник оценки социально-коммуникативной компетентности. Данный тест включает в себя 122 утверждения, разделенных по следующим шкалам.

  1. Социально-коммуникативная неуклюжесть.
  2. Нетерпимость к неопределенности.
  3. Чрезмерное стремление к конформности.
  4. Повышенное стремление к статусному росту.
  5. Ориентация на избегание неудач.
  6. Фрустрационная нетолератность.

Данный тест позволяет оценить социально-коммуникативную компетентность в предельно обобщенном виде. Естественно, что социально-коммуникативная компетентность является достаточно сложным, комплексным феноменом, но в задачи нашей работы входит не столько ответить на вопрос о влиянии различных форм интеграции ИКТ в учебный процесс на коммуникативную и социальную компетентность, сколько определить рамки, в которых такой вопрос справедливо ставить.

Учитывая вероятность систематического смещения при повторной диагностике, в каждой из групп опросник применялся один раз. Кроме того, экспериментальное воздействие в рамках процедуры происходило фактически естественным путем, в рамках происходящего образовательного процесса.

Учитывая схему исследования и то, что воздействие не было организовано целенаправленно в рамках данного исследования, группы нецелесообразно называть экспериментальной и контрольной. Для большей точности мы будем использовать далее следующие наименования групп:

– группа А – группа с относительно слабой степенью внедрения ИКТ в учебный процесс (46 человек);

– группа Б – группа с относительно сильной степенью внедрения ИКТ в учебный процесс (40 человек).

Также целесообразно точнее дефинировать то, что мы определяем как слабую и сильную степень внедрения ИКТ в учебный процесс. Для этого необходимо точнее описать собственно образовательный процесс с позиции коммуникации.

Педагогическое взаимодействие в обобщенном виде может быть разбито на два направления коммуникации – это внутригрупповая коммуникация и коммуникация участников группы с преподавателем. Любое обучение, образовательный процесс любого вида вне зависимости от его содержания протекает как коммуникация по этим двум направлениям в той или иной пропорции.

Следовательно, коммуникативная или социальная компетентность может являться результатом таких взаимодействий или, как минимум, проявляться в них. Сами взаимодействия могут протекать как непосредственно, так и опосредованно. И именно мера опосредования взаимодействия между преподавателем и студентом и внутри группы между студентами и является той чертой социальной образовательной ситуации, которая может влиять на становление социальной и коммуникативной компетентности [8].

Именно поэтому для определения групп мы использовали ту меру и степень, в которой взаимодействия между участниками образовательного процесса или, более точно, вся социальная образовательная ситуация опосредованы при помощи информационных и компьютерных технологий.

Группа А и группа Б выделены именно по этому признаку. В группе А реализация ИКТ в образовательном процессе не касается образовательной ситуации. В группе Б взаимодействие участников исследования с преподавателем и между собой происходит при помощи информационных технологий, а преподаватели достаточно широко используют данные технологии в образовательном процессе. Заметная доля коммуникации в группе Б происходит не при непосредственном взаимодействии между участниками, а оказывается опосредованной и диссоциированной.

Результаты исследования и их обсуждение

Обсуждение результатов имеет смысл разбить на два смысловых блока. Первым шагом в обсуждении результатов мы считаем целенаправленное сравнение двух групп по шкалам, используемым в опроснике (таблица).

Средние значения по шкалам для каждой из групп

Шкала

Группа со слабой степенью внедрения ИКТ в учебный процесс (группа А)

Группа с сильной степенью внедрения ИКТ в учебный процесс (группа Б)

Социально-коммуникативная неуклюжесть

16,7

16,8

Нетерпимость к неопределенности

12,7

11,6

Чрезмерное стремление к конформности

5,0

4,9

Повышенное стремление к статусному росту

14,6

13,2

Ориентация на избегание неудач

16,7

15,2

Фрустрационная нетолератность

6,9

7,2

 

Полученные результаты требуют развернутого комментария. Во-первых, результаты исследования студентов с использованием данного опросника как минимум близки к результатам нескольких аналогичных исследований. Например, целесообразно процитировать работу Т.Е. Егоровой и С.Л. Семеновой «Психологическая культура: возможности становления» [9], где в качестве одного из элементов диагностической батареи методик используется упомянутый нами опросник. В целом результаты, полученные в работе Т.Е. Егоровой и С.Л. Семеновой, близки к тем, которые были получены нами в данном исследовании. Это сходство результатов является дополнительным подтверждением и валидности методики, и ее адекватности исследовательской ситуации.

Первая шкала – социально-коммуникативная неуклюжесть. Как видно из полученных данных, показатели в обеих группах сопоставимы. Это позволяет сформулировать две конкурирующие дополнительные гипотезы: либо влияние информационных технологий, внедренных в процесс обучения, на социально-коммуникативную компетентность в принципе крайне невелико; либо психологический фактор, оцениваемый при помощи данной шкалы, в принципе находится в пределах нормы у обеих групп и образовательный процесс не оказывает на него существенного влияния.

Следующая шкала — нетерпимость к неопределенности. Приведенные данные свидетельствуют о том, что значения по данной шкале в группе, в образовательный процесс которой не внедрены информационно-коммуникационные технологии, несколько выше, чем у второй группы. Буквально: группа, в меньшей степени использующая ИКТ, оказывается более нетерпима к неопределенности, чем другая группа.

Эти результаты требуют дополнительной интерпретации. Они противоречат очевидной гипотезе – логичным выглядит предположение о том, что живое общение должно как раз снижать нетерпимость к неопределенности. Ситуация личного взаимодействия является более гибкой, она открывает перед участниками взаимодействия дополнительные возможности. И, соответственно, участники такой ситуации взаимодействия должны были бы демонстрировать более низкий уровень нетерпимости к неопределенности, но в действительности это происходит совершенно обратным образом.

Вопрос заключается в следующем: почему нетерпимость к неопределенности оказывается максимальной как раз в ситуации личного взаимодействия? Данные опросника не позволяют нам с уверенностью ответить на этот вопрос, но мы можем высказать несколько обоснованных предположений на этот счет.

Первое предположение касается именно ситуации взаимодействия. В личном взаимодействии и преподаватель, и студенты оказываются друг для друга фактически безальтернативными источниками информации. Даже если участник группы может найти дополнительную информацию, товарищи по группе и преподаватель обладают для него большей релевантностью хотя бы исходя из его предыдущего опыта взаимодействия с ними. Если упростить ситуацию, то она выглядит буквально следующим образом: «где еще, кроме группы, можно получить информацию?».

Второе предположение касается того, что данное качество могло быть уже сформировано определенным образом, и то, что мы наблюдаем в результате исследования, является лишь эффектом применения квазиэкспериментальной схемы.

Шкала «чрезмерное стремление к конформности» характеризуется следующим образом. Группа Б демонстрирует несколько менее выраженные показатели по данной шкале, что полностью подтверждает общую логику группового взаимодействия. Поскольку конформизм является групповым эффектом, становящимся и проявляющимся в непосредственном взаимодействии, то совершенно логичным выглядит тот факт, что участники группы А демонстрируют более высокий показатель по данной шкале.

Шкала «повышенное стремление к статусному росту» также фиксирует некоторые различия между группами. Показатели по данной шкале ниже у членов группы Б, что также можно объяснить сравнительно меньшей интенсивностью взаимодействия. Поскольку участники реже вступают в непосредственные взаимодействия друг с другом, то потребность в статусе не актуализируется и потому не удовлетворяется.

«Ориентация на избегание неудач». Данные по этой шкале демонстрируют большую степень ориентации у членов группы А, учебный процесс которой не опосредован при помощи ИКТ. Участники группы, активно использующие в образовательном процессе информационно-коммуникационные технологии, в гораздо меньшей степени демонстрируют ориентацию на избегание неудач.

Данные по шкале «фрустрационная нетолерантность» также демонстрируют сравнительно высокую позицию участников группы Б.

Далее к результатам исследования был применен t-критерий Стьюдента для независимых выборок. При p=0,05 различия между группами по всем шкалам следует считать статистически достоверными. Это означает, что исходная гипотеза нашего исследования подтвердилась: применение ИКТ в образовании в ситуации взаимодействия как в группе, так и группы с преподавателем приводит к заметному изменению в социальной компетентности участников группы.

Выводы

Несмотря на наличие статистически значимых расхождений, подтверждающих основную гипотезу исследования, можно проблематизировать результаты исследования в нескольких направлениях, одновременно задавая тем самым линии дальнейшей работы.

Первая проблематизация касается следующего: в исследовании приняли участие две группы. И, несмотря на наличие статистически значимых расхождений между группами, структура и содержание эксперимента не позволяют достоверно установить, чем обусловлены полученные в ходе исследования различия.

Для того чтобы точно определить причину различий, выборка должна быть существенно расширена. Это может быть предпринято для того, чтобы избежать эффекта фона, достаточно широко изученного в рамках экспериментальной психологии.

Вторая возможность проблематизации результатов исследования также касается эффектов экспериментальной психологии. И связана она с тем, что изучаемые нами явления являются динамичными, а не статическими. Это означает, что сами эффекты, полученные нами, во-первых, могут быть неустойчивыми и, во-вторых, на формирование коммуникативной и социальной компетентности оказывает влияние личная и социальная ситуация, в которую оказывается включен каждый участник эксперимента.

Отсюда возможно сформулировать как минимум два направления дальнейших исследований. Во-первых, это расширение выборки как в количественном, так и в качественном отношении. Можно рассматривать другие направления подготовки как в логике «человек – человек», так и в других логиках.

Второе направление дальнейших исследований может быть связано с лонгитюдными, то есть протяженными во времени, исследованиями. Справедливость выбора такого направления исследований может дополнительно обосновываться тем, что в педагогике существует богатая традиция лонгитюдных исследований, связанная с необходимостью фиксировать педагогические эффекты, которые часто бывают отсрочены на достаточно большой промежуток времени от непосредственно воздействия.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

  1. Гипотеза, выдвинутая нами в начале работы, подтвердилась. Применение ИКТ внутри ситуации взаимодействия преподавателя и студентов, опосредование этой ситуации при помощи информационно-телекоммуникационных технологий, действительно связано с возникновением статистически значимых различий между группами с различным использованием ИКТ в учебном процессе.
  2. Можно говорить о том, что активное использование ИКТ в учебном процессе как минимум не оказывает негативного влияния на социальную компетентность студентов и тем самым подвергает сомнению возражение сторонников традиционной системы образования относительно значимости непосредственного взаимодействия между преподавателем и обучающимися и взаимодействия обучающихся между собой.
  3. Исследование требует расширения эмпирической базы с целью усиления контроля над фоновыми эффектами, а также более точной проработки экспериментальной процедуры. Также для уточнения результатов может быть целесообразным планирование и проведение лонгитюдного исследования.

Библиографическая ссылка

Смолянинова О.Г., Трофимова В.В., Мороз А.А., Матусевич Н.П. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ В КОНТЕКСТЕ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=29196 (дата обращения: 19.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074