Сегодня одним из активно разрабатываемых научных направлений в психолого-педагогической науке является когнитивная педагогика. Однако каким бы новационным оно ни казалось, эта область научного исследования, собственно, как и все научные направления, имеет свою историю.
Очевидно, что истоки когнитивной педагогики нужно искать в когнитивной психологии. При этом отметим, что именно когнитивная психология как понятие достаточно широко представлена в различных словарях и энциклопедиях, тогда как когнитивная педагогика еще не нашла своего точного и определенного места в понятийном аппарате. Когнитивная (от лат. cognitio - «знание») психология – направление в психологической науке, возникшее в середине прошлого века в противовес бихевиоризму. Важнейшими областями изучения в когнитивной психологии были и остаются исследования об организации знания в памяти индивида, о формировании познавательных процессов, о способности принимать и перерабатывать поступающую информацию и т.п.
Безусловно, эти вопросы напрямую связаны с процессами познания окружающей действительности, которые реализуются в том числе и в процессе обучения. Именно здесь и происходит максимальное сближение педагогики и психологии. Именно поэтому отечественные психологи, а затем и педагоги неоднократно обращались к зарубежным исследованиям, осуществляемым в области когнитивной психологии. Однако, учитывая непростую социокультурную обстановку тех лет, натянутые отношения СССР и США, начиная с середины прошлого века, прямых ссылок на работы зарубежных психологов было немного.
Сегодня обнаруживается иная картина: считается дурным тоном, если современные научные исследования не подкреплены прямыми или косвенными отсылками к зарубежным исследованиям. Это, с одной стороны, способствует объективации научного знания, а с другой – является следствием глобализации, охватившей практически все сферы человеческой деятельности.
Однако в таком формате могут или забываться, или преуменьшаться достижения предшественников. На наш взгляд, частично это касается и тенденций развития когнитивной педагогики.
Поэтому цель данного материала заключается в определении теоретико-методологического базиса, послужившего началом становления современной когнитивной педагогики.
Материал и методы исследования
Главным методом данного исследования, исходя из поставленной цели, стал ретроспективный анализ, позволяющий систематизировать и обобщить наиболее значимые направления исследований в прошлом, которые сформировали теоретическую базу для дальнейшего развития науки.
Что, в сущности, представляет собой процесс познания? Его можно представить как последовательную цепь психических процессов, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, воспроизведения, интерпретации полученных знаний. Поиск наиболее рациональных и эффективных методов и приемов, актуализирующих и активизирующих эти процессы в обучении, составлял значительную часть психолого-педагогических исследований второй половины двадцатого века: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, П.Я. Гальперин, Н.Д. Левитов и др.
Стоит подчеркнуть, в тот период определение «когнитивный» подменялось более привычными понятиями: активность, активизация, отношение к учебной деятельности и пр. Но речь, в общем и целом, велась о том, как учитывать и активировать познавательную деятельность (или познавательную активность) учащихся в образовательном (или, в понятийной парадигме прошлого – в учебно-воспитательном) процессе.
Результаты исследования и их обсуждение
Обобщая научные исследования в области педагогики, проводимые с опорой на когнитивную психологию того периода, можно выделить следующие направления формирования когнитивной педагогики:
а) методика обучения как форма активизации когнитивных процессов обучающегося;
б) система обучения как основа активизации и продуктивности обучения собственно когнитивного процесса;
в) позиция обучающегося как фактор процесса когнитивного развития и саморазвития.
Кратко рассмотрим содержание исследований названных направлений, заложивших фундамент для когнитивной педагогики двадцать первого века.
Методика обучения как форма активизации когнитивных процессов обучающегося
Общеизвестно, что познание – это активная деятельность людей, направленная на приобретение и развитие знаний. Еще Л.С. Рубинштейн отмечал, что «один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым» [1, с. 182]. Следовательно, методы обучения, которые формуют общеметодический подход к организации учебной работы школьника, должны содержать в себе такие компоненты, которые актуализируют, стимулируют, пробуждают интерес (в том числе и волевые усилия) учащегося в процессе решения учебной задачи, которая в школе составляет основу образовательного процесса (работы И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.).
Не случайно классификацию методов обучения, предложенную И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным (методы информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские), принято рассматривать в контексте гностической (от др.-греч. - «познающий») парадигмы, т.е. в большей степени опирающейся на интеллектуальную составляющую учебной деятельности.
Тогда как Г.И. Щукина стремилась объединить интеллектуальную и эмоциональную составляющие учебной деятельности, настаивая на том, что именно «познавательные интересы лежат у основания активности, самостоятельности школьника в учении, они формируют и ревностное отношение к школе в целом» [2, c. 50]. Познавательный интерес здесь рассматривается как условие, способное перевести усилия учителей (внешний план) в результат и качество усвоения новых знаний (во внутренний план). Щукина утверждает, что именно познавательный интерес активизирует всю познавательную деятельность в целом и психические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности. И этот познавательный интерес (который, по сути, является слиянием когнитивного подхода психологии и педагогики) формируется через соответствующие группы методов:
· репродуктивно-подражательные: когда опыт в учебной деятельности накапливается через усвоение образцов (объяснение, заучивание, пересказ, выполнение задания по инструкции и т.п.). Основная задача – сохранить в памяти полученную информацию;
· поисково-исполнительские, когда ученик не просто принимает задачу, но и сам отыскивает средства ее выполнения (задания по выбору, включение проблемных задач, не подразумевающих очевидного решения, индуктивные и дедуктивные методы и т.д.). Основная задача этой группы методов заключается не просто в сохранении полученной информации, но в ее личностном освоении, интерпретации, возможно, перекодировании и т.п.
· творческие, где сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нестандартные. Несмотря на обращение к этой группе методов большинства дидактов прошлого века, все же творческий подход в методике не отвечал задачам классно-урочной системы обучения, поскольку даже привычная фраза того времени – «управление учебной деятельностью учащихся» – явно противоречит творческому подходу в обучении.
Активные интеграционные процессы в педагогике и психологии открывали для ученых новые области для исследования, побуждали к поискам иных оснований для объяснения дидактических подходов с опорой на положения когнитивной психологии.
Так, от методов обучения ученые переходили к исследованию возможностей образовательного процесса и его влиянию на когнитивное развитие учащихся (исследования В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина). Другими словами, речь идет о системе обучения как основе активизации и продуктивности обучения собственно когнитивного процесса.
Здесь уместно обратиться к теории и практике развивающего обучения (в начальной школе), реализованного научным коллективом под руководством Л.В. Занкова. В процессе изучения и объективации закономерностей процесса обучения учеными были выявлены и обоснованы принципы развивающего обучения, которые самым тесным образом связаны с когнитивной педагогикой.
· Принцип обучения на высоком уровне трудности, основанный на соблюдении меры трудности, преодолении препятствий в обучении. Само явление преодоления трудностей в процессе учения связано со стимуляцией, активизацией как интеллектуальных, так и волевых процессов: внимание, концентрация, умственные усилия, которые должны выводить ученика из зоны комфорта. Однако этот процесс должен учитывать возможности ученика, соответствуя границам зоны его развития.
· Принцип ведущей роли теоретических знаний, которые, с одной стороны, активизируют конкретные мыслительные процессы: анализ, синтез, но при этом способствуют и формированию общих познавательных умений: готовность к рассуждению, сравнению, умозаключению, обобщению и т.д.
· Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом, который связан с предыдущим и, по замыслу авторов, предполагает непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Стоит отметить, что этот принцип вызывает определенные возражения как у педагогов, так и у психологов, которые считают, что познавательное развитие должно ориентироваться не столько на темп, сколько на качество усвоения учебного материала, А это, в свою очередь, в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями обучающихся.
· Принцип осознания школьниками процесса учения. Осознанность, как считают приверженцы школы гештальттерапии, является важной составляющей триады «актуальность – осознанность – ответственность» (К. Наранхо), что позволяет более адекватно интерпретировать свое состояние в окружении и управлять своим поведением в соответствии с установками окружающей среды.
· Принцип работы над развитием всех учащихся. Известно, что развитие всех является следствием развития каждого. Этот принцип, в большей степени связан с социальной психологией, нежели с когнитивной, однако он вносит подчеркнуто гуманистический аспект в основание развивающего обучения.
Все вышеизложенное в определенной степени подводило к мысли о том, что имеет смысл пересмотреть и роль самого обучающегося. Кто он – объект обучения, «приниматель знаний» или активный субъект, не менее учителя заинтересованный в процессе и результате своего когнитивного развития?
Позиция обучающегося как фактор процесса когнитивного развития и саморазвития
Если обобщить отношение к учащемуся в те годы, то можно обозначить его как «носитель познавательной активности». Другими словами, ученик рассматривался с точки зрения его активности в активной познавательной (когнитивной) деятельности.
Ф.И. Харламов познавательную активность трактовал как «интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний» [3, с. 7]. Г.И. Щукина в работе «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе» рассматривает познавательную активность учащегося как ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы, которое выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности [2]. И.С. Якиманская чуть позже заменяет определение «познавательная» на «умственная», что уже и в номинативном плане сближает когнитивную психологию с педагогикой. Автор подчеркивает, что «умственная активность» определяется личным, пристрастным «отношением ученика к усваиваемым знаниям» [4, с. 58]. Личное, «пристрастное» отношение характеризует субъектную позицию.
Однако в исследованиях практически не поднимался вопрос об истоках активности учащегося в познании. Большинство ученых априори рассматривали когнитивную (познавательную) активность как следствие окружающих условий – соответствующих методов обучения, образовательной среды и пр. И только в середине 80-х годов на волне гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Фромм и др.) и педагогики (И.П. Волков, Е.И. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов) была обозначена проблема собственной активности школьника – как субъекта познавательной деятельности.
А.К. Маркова, суммируя вышесказанное, актуализировала понятие субъектности применительно к позиции учащегося. Признавая именно за самим учеником активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на его основе «он формируется как субъект учебной деятельности» [5, с. 45]. Что, в свою очередь, положило начало развития такого направления, как личностно ориентированный подход в обучении, где ученик с полным правом рассматривался как субъект познавательной деятельности: заинтересованный, обладающий правом выбора, равноправный участник образовательного процесса.
Все эти изыскания определили значимое направление в развитии педагогики в целом. В том числе и когнитивной педагогики: право учащегося на самостоятельную, активную, инициативную – т.е. субъектную позицию в образовательном процессе. До этого ученик привычно воспринимался объектом педагогических воздействий, для которого было главным проявление послушания и прилежания. Этому направлению уделяют свое внимание такие современные исследователи, как Е.Д. Божович [6], А.А. Волочков [7], Е.В. Коротаева, А.Н. Нефедова [8], С.Ф. Сергеев [9], Л.Е. Яковлева [10] и др.
В стране менялась социокультурная ситуация (начало перестройки), активно распространялись идеи гуманистической педагогики, доступнее и разнообразнее стали контакты с зарубежными учеными (совместные конференции, научные сессии, стажировки и т.д.). Все это заставляло не только переосмысливать традиционные подходы к образованию, но активно их трансформировать, учитывая не только педагогические, но именно психолого-педагогические основания.
Выводы
Обобщая вышесказанное, можно отметить, что исследования в педагогике второй половины прошлого века велись в трех основных направлениях: методика обучения, рассматриваемая как форма активизации когнитивных процессов обучающихся; система обучения, способная активизировать как процесс, так и результат когнитивного развития учащихся; и, наконец, обращение к позиции, к субъектности как стимулу его когнитивного развития и саморазвития.
С точки зрения когнитивной педагогики XXI века именно последнее направление стало наиболее актуальным и значимым. Сегодня это стало определенным требованием в формате современного социального развития, обусловленного постоянным обновлением всех сфер жизни, необходимостью непрерывного обучения индивида («обучение через всю жизнь»), возможностью выстроить индивидуальную траекторию обучения и развития, неизбежностью осознания личной ответственности за собственную жизнь (в противовес прежним патерналистским устоям) и т.д.
Как мы видим, жизнь вокруг нас стремительно меняется. И, хотя пока сами познавательные процессы, на которые опирается когнитивная педагогика, остаются прежними, изменяются цели, задачи и области применения этих процессов: формирование научного мышления как педагогическая задача, формирование когнитивной компетентности, развитие когнитивных способностей обучающегося при помощи web-технологий и т.д. и т.п. И очевидно, что эти и другие исследования нынешней когнитивной педагогики станут основой для ретроспективного анализа, который позволит выявить из них наиболее продуктивные и значимые с точки зрения науки второй половины XXI века.
Библиографическая ссылка
Коротаева Е.В., Андрюнина А.С. КОГНИТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28994 (дата обращения: 19.04.2024).