Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

ЯЗЫКОВЫЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Юртаев С.В. 1
1 ГОУ ВО МО "Государственный гуманитарно-технологический университет"
Цель описанного в статье исследования заключается в поиске научно обоснованных методов по совершенствованию понимания текста младшими школьниками, мотивированной познавательной деятельности. Достижению этой цели способствует выполнение задач, связанных с изучением денотатно-семемных преобразований, предикативной соотнесенности денотатов языкового выражения, концептно информационной насыщенности предметного содержания. Основными методами достижения цели и задач исследования стали анализ денотативно-семантический, денотативно-предикативный, количественная и качественная характеристика семантических единиц предметного содержания текста и анализ концептуального аспекта смыслового содержания текста. В статье приводятся сопоставительные данные по объему предметного содержания, заданного педагогом и получившегося у школьников. Здесь раскрываются изменения в соотношении «информационное ядро – периферийная информация». Автором статьи приводятся сведения о трансформации денотативно-предикативных отношений концептов основного содержания текста, об утрачивании их субъектной микротемной роли, о преобразовании этой роли в субъектно-предметную микротемную роль. К тому же проиллюстрированы результаты восприятия четвероклассниками фонового, сопутствующего содержания текста, констатирован факт его усечения, потери относительной самостоятельности. В качестве причины деформированного понимания текста младшими школьниками названа грамматическая дезориентация в смысловой обработке текста.
денотаты
семемы
предметное содержание
денотативно-предикативные отношения
концепт
языковые трансформации
текст.
1. Басалаева М.В. К проблеме понимания учебного текста младшими школьниками //
Интерпретация текста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты. 2010. № 1. С. 233-236.
2. Громова Л.Ю. Использование техник понимания при обучении учащихся чтению и осмыслению текста. В книге: Современные тенденции в развитии методики преподавания русского языка: монография / Отв. редактор И.В. Текучева. М.: ООО «Издательство «Спутник +», 2017. С. 211-217.
3. Мелешкина М.С. Особенности понимания и осознанного чтения художественных текстов младшими школьниками с умственной отсталостью // Вестник ВЭГУ. 2017. № 4 (90). С. 158-162.
4. Сильченкова Л.С. Навыки понимания текста в аспекте профессиональной подготовки учителя начальных классов. В сборнике: Человек в информационном пространстве: понимание в коммуникации. Том 1 / Под ред. Н.В. Аниськиной, Л.В. Уховой. Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, 2017. С. 310-317.
5. Чернякова Н.С. Возможности учебника как средства понимания текста младшими школьниками: коммуникативный подход. В сборнике: Современная наука: теоретический и практический взгляд / Под ред. И.А. Рудаковой. М.: Издательство «Перо», 2017. С. 105-110.
6. Евграфова С.М. Грамматика понимания и грамматика порождения текста и проблемы вербального обучения // Труды института русского языка им. В.В. Виноградова. 2017. Т. 13. С. 238-247.
7. Зайдман И.Н. Проблемы адекватности понимания: как учить слушать и понимать текст // Идеи и идеалы. 2017. Т. 2. № 4 (34). С. 161-168.
8. Юртаев С.В. Характеристика способов сжатия учебного текста младшими школьниками // Успехи современного естествознания. 2014. № 2. С. 120-124.

Одним из результатов, обеспечиваемых школой, в соответствии с программными документами начального общего образования является понимание различных текстов. Овладение этим результатом способствует готовности школьников к познанию окружающего мира, к приобретению умения учиться. Такая готовность формируется успешно при условии научного подхода к организации этого процесса.

Сущностное истолкование понимания текста изложено в трудах В.А. Артемова, И.А. Зимней, П.И. Зинченко и сводится к раскрытию связей и отношений, к отождествлению процессов восприятия и понимания. При этом ученые подчеркивали их сложность, процессуальный характер приема и переработки информации. Сложный характер понимания текста объясняется тем, что столкновение психики человека с окружающей его действительностью всегда превращается в решение задачи со многими неизвестными.

Во многих исследованиях речи понимание выступает как часть процесса сознательной деятельности школьника, каждый раз обладая определенной целью [1, с. 235]. Оно является уровневой системой. Один из уровней этой системы приходится на адекватное восприятие значений единиц текста, слов, другой – на извлечение знаний, третий – на приобретение личностных смыслов [2, с. 212]. Оно имеет преобразовательный характер. Из воспринимаемого перципиентом текста вычленяется авторский замысел, появляется интерпретант [3, с. 158].

В ряде исследований понимание определяется особенностями текстовой информации. На него влияют ее виды. Фактуальная информация воздействует на восприятие мира, грамматически обозначенного в тексте. Подтекстовая информация создает в восприятии перципиента мир чувств, отношений, смыслов. Концептуальная информация влияет на мир образов, идеалов [4, с. 313].

Важное значение в понимании текста играет его структура. В отмеченной Черняковой Н.С. ссылке подчеркивается логика авторского изложения сведений. В частности, говорится о роли плотного построения взаимосвязанных единиц текста [5, с. 106].

Часто понимание текста изучается с целью поиска резервов его совершенствования. Так, С.М. Ефграфова указывает на его асимметричность в процессе восприятия лекции студентами. Студенты во многих случаях опираются на семантическую сторону текста, используют ассоциативные вербальные связи. Анализ синтаксических связей текста проявляет свою актуальность незначительно [6, с. 242].

В исследовании И.Н. Зайдман устанавливаются причины неадекватного понимания. Эти причины заключаются в недостаточных коммуникативных усилиях. Кроме того, восприятие перципиента часто рассредоточенное, нетекстовое (нелинейное). К тому же оно бывает поверхностным, неглубоким, без проникновения в глубь [7, с. 164].

С целью совершенствования понимания текста исследователи изучают направленность заданий учебников по русскому языку, проводят их группировку по общности выполняемых школьниками действий, делают выводы о необходимости специального обучения (М.В. Басалаева, Л.Ю. Громова). Помимо этого, разрабатывают специальные упражнения для работы со студентами (И.Н. Зайдман), для будущих педагогов (Л.С. Сильченкова).

Однако механизмы трансформации языка текста изучены недостаточно, так как о понимании текста исследователи судят в большей степени по ответам на заданный текст, по суждениям на предложенные высказывания, т.е. по одному из планов языка, его содержанию.

Вслед за исследователями, изучающими причинно-следственные характеристики современной речи коммуникантов (Н.М. Галкина, М.В. Загидуллина, Е.А. Какоян, Г.М. Пурынычева, М.И. Шигаева и др.), под языковыми трансформациями понимаем изменения, преобразования в языке, происходящие под влиянием экстралингвистических и лингвистических факторов. Считаем, что одними из этих факторов являются жизненный опыт перципиента, особенности его мышления, познавательные способности, которые во многом предопределяют актуализацию воспринимаемых фактов.

Цель исследования, материалы которого составили эту статью, заключалась в выявлении резервов совершенствования методической работы по пониманию учебного текста младшими школьниками через изучение их языковой перципиальной способности.

Материалы и методы исследования

Исследованию подверглись учебный текст, текст под заголовком «Кот в сапогах», на основе которого школьники писали сжатое изложение, тексты сжатых изложений учащихся четвертого года обучения. Эти тексты анализировались с позиции их содержания, содержание сопоставлялось, выделялись изменения в текстах сжатых изложений по отношению к учебному тексту. К тому же учитывались определенные показатели содержания текста как внутреннего его плана. Внимание обращалось на такие его характеристики, как логика изложения мыслей, предметное содержание (денотаты языкового выражения, семемы, процентная выраженность семем), предикативная соотнесенность денотатов языкового выражения, концептная информационная насыщенность предметного содержания. Тем самым основными методами исследования стали денотативно-семантический анализ предметного содержания текста, денотативно-предикативный анализ концептуального аспекта смыслового содержания текста, количественная и качественная характеристика семантических единиц предметного содержания.

Применение названных методов потребовало выполнения следующих действий: проставление порядка следования предложений; выписывание из текста слов, обозначающих денотаты языкового выражения, форм именительного падежа (и.п.); группировка форм и.п. по общности значения, выделение семем; обозначение мест употребления форм и.п.; подсчет количества употреблений форм и.п., приведение этого количества к 100 процентам, выведение процента употребления одной формы и.п., процента употребления одной семемы.

Заметим, принципы исследования понимания текста автором настоящей статьи уже задействованы при изучении приемов сокращения текста младшими школьниками: оппозиционное выделение системообразующих отношений, пропозиционный линейный анализ таких связей, их оппозиционно пропозиционное сопоставление (калькирование) [8].

Результаты исследования и их обсуждение

Охарактеризуем предметное содержание учебного текста.

Основной объем информации – это сведения о матросах, о коте. Остальная информация является как бы сопутствующей, фоновой. Эта сопутствующая, фоновая информация шире, хотя по объему - уже. Ее широта в разнообразии. В целом на разнообразное информационное поле приходится чуть более четверти всей информации.

В информации учебного текста обозначается его бинарное предметное ядро и периферийная разнообразная информация.

Одним из доминирующих денотатов языкового выражения является денотат «матросы». Повествование о них встречается по всему тексту.

В начале текста предикативность этого субъекта повествования передается словами увидели, удивились, накормили, назвали, полюбили, заметили. В центральной части текста находим слова очень хотелось, спасли не для того, чтобы погубить, приходили смотреть, давали советы. В конце учебного текста соотнесенность субъекта повествования с действительностью выражена словами разували, обували, забыли, объявили.

Денотативно-предикативные отношения содержания текста, составляющие концепт «моряки», влияют на выделение следующих микротем: где и когда моряки нашли кота, о любви моряков к коту, об увиденных моряками изменений в поведении кота, о желании спасти кота, о заботе моряков к коту.

Другим доминирующем в тексте денотатом является денотат «кот».

В начале текста предикативность субъекта повествования выражена словами был рыжий. Далее подобное сочетание повторяется, его характеристика уточняется: был ласковый, общительный, напоминал матросам дом. В кульминационной части текста узнаем о том, что кот стал бояться выходить на палубу, похудел, плохо ел. В части текста, приближающей повествование к развязке, находим предикаты не хотел становиться, пытался сбросить. Продолжает повествование о действиях кота сочетание предикатов привык, появился, прибавил. Заключительная часть текста соотносит называемый субъект с действительностью при помощи слов сидел, требовал, не хотел идти.

Денотативно-предикативные отношения содержания текста, составляющие концепт «кот», влияют на выделение следующих микротем: о том, каким был кот, что стало происходить с котом, отношение кота к сапогам, нежелание быть без сапог.

Денотаты сопутствующего, фонового содержания выражены в отдельных предложениях текста. Некоторые их них выступают как самостоятельные предложения, другие – образуют группу из нескольких предложений.

Денотативно-предикативные отношения таких предложений влияют на появление предложений-зачинов, предложений, скрепляющих предложения двух смежных микротем. Кроме того, они могут быть частью предложений одной микротемы или образовывать группу предложений новой микротемы.

Охарактеризуем предметное содержание текста сжатого изложения.

Первая смысловая часть о том, как спасли кота в открытом море. Следующая часть передает сведения о причинах изменений в поведении кота. Далее узнаем о решении сшить коту сапоги. Предпоследняя часть об отношении кота к сапогам. В заключении школьник пишет о случае, произошедшем однажды перед обедом. Сюжетная линия в тексте сжатого изложения сохраняется. Ее последовательность та же, что и в учебном тексте. В этой последовательности ясно вырисовываются относительно завершенные смысловые части. Четко обозначаются переходы от одной смысловой части к другой.

Денотативный ряд дает основания утверждать, что объекты информационного сообщения учебного текста в основном сохранены. По этим объектам можно судить, о ком будет сообщение и с чем оно связано.

Основной объем информации – это сведения о матросах и коте. Эти сведения занимают три четверти информационного поля. Остальная, сопутствующая, фоновая информация в этом поле закрывает оставшуюся четверть. Сопутствующая, фоновая информация по широте представленности едва превосходит основную информацию.

По объему информации предметное ядро информационного поля текста сжатого изложения незначительно превышает объем предметного ядра учебного текста. Это при том, что доля информации в учебном тексте поделена среди большего количества семем. В тексте сжатого изложения значительно больше информации приходится на семемы объектов окружающего мира, что объясняется сужением сопутствующего, фонового информационного поля.

Информационная паритетность предметного ядра свидетельствует о зеркальном отражении воспринимаемой информации, о недостаточной смысловой обработке этого содержания. Кроме того, усечению подвергается сопутствующая, фоновая информация предметного содержания.

Доминирующие денотаты языкового выражения текста сжатого изложения: моряки, кот.

Денотат «моряки». Его грамматическое оформление рассредоточено по всему информационному полю. В начале текста предикативность этого субъекта действия выражена словом заметили. Слово заметили является предикатом и в другой части текста. В последующих частях соотнесенность с действительностью обозначена словами хотели помочь, объявили, услышали.

Во многих случаях денотативно-предикативные отношения содержания текста, входящие в концепт «моряки», не являются до конца определяющими микротемы.

Денотат «кот». Грамматическое его оформление находим в разных местах текста. В начале текста предикативность этого субъекта обозначена словом плыл, в другом месте – словом не переносит. Затем встречаются слова не хотел одевать, привык. В заключение употребляются слова не хотел ступать. Денотативно-предикативные отношения содержания текста, вливающиеся в концепт «кот», подобно предыдущим отношениям, не влияют на вычленение до конца завершенных микротем, соответствующих концепту.

Денотаты сопутствующего, фонового содержания: корабль, моряк, сапоги. Эти денотаты оформлены грамматически в предикативных единицах сложных предложений. Они входят в состав предложений, являющихся частью группы предложений. Денотативно-предикативные отношения предложений, имеющих в своем составе грамматически оформленные денотаты сопутствующей, фоновой информации, утрачивают свою синтаксическую функцию. Они не влияют на появление предложений-зачинов, предложений-скрепов, переводящих содержание от одной микротемы к другой.

Выводы

В процессе смыслового восприятия учебного текста школьником логика содержания этого текста сохраняется. Последовательность содержания учебного текста осознается адекватно. При этом денотативный ряд предметного содержания текста претерпевает изменения. Вне поля восприятия остаются денотаты, предопределяющие информацию, выступающую как следствие. В то же время среди денотатов уже воспринятого школьником содержания проявляется адекватное полярное распределение. С одной стороны, имеют место денотаты предметного ядра, с другой - денотаты сопутствующего, фонового содержания.

Денотативное предметное ядро представлено семемами, которые по объему содержания в информационном поле занимают три четверти. Денотаты сопутствующего, фонового содержания обозначены неосновными семемами, закрывающими оставшуюся информационную четверть.

В тексте сжатого изложения при сохранении паритета в объеме предметного содержания происходит трансформация смыслового содержания учебного текста. С позиции денотативно-предикативных отношений в концептах денотативных доминант преобразованию подвергаются функции грамматического оформления основных семем. Если в учебном тексте грамматическое оформление основных семем выполняет функцию влияния на появление предложений, выражающих относительно завершенную микротему, то в тексте сжатого изложения такое оформление вызывает предложения, входящие в предложения одной какой-либо микротемы.

Сохранение заданной логики в развитии сюжетной линии, денотативная рядорасположенность, паритетная объемная представленность предметного содержания, концептная трансформация смыслового содержания, наличие способности к грамматическому перефразированию являются показателями понимания учебного текста школьниками. Однако неполное осмысление причинно-следственного содержания, некоторые смысловые мены, грамматическая дезориентация в смысловой обработке текста нацеливают педагогов на констатацию резервов лингвометодической работы.

Одним из направлений совершенствования понимания текста младшими школьниками считаем работу по углублению смыслового его восприятия через виды анализа. Вот некоторые из них.

Сюжетный анализ с элементами структурного анализа. Вопросы, задания типа: почему охотники называют зайчат листопадничками? Где об этом говорится? Что вызвало испуг у зайчонка? Найдите границы этой смысловой части. (И.С. Соколов-Микитов. Листопадничек.)

Образный анализ с элементами структурного анализа. Вопросы, задания типа: какой вы представляете Мальку во время, когда ее ругает хозяйка? Расскажите об этом. Найдите слова, подкрепляющие ваш ответ. Выделите границы части, передающие ситуацию. (В.И. Белов. Малька провинилась.)

Структурный анализ текста. После прочтения рассказа Л.Н. Толстого «Прыжок», проверив его понимание, педагог обращается к классу с заданиями, направленными на выделение смысловых частей: о чем начало рассказа? Найдите границы части. Что вы узнали далее? Какие слова начинают эту часть? И т.п.

Проведенное исследование в основном коснулось характеристик языковых изменений в оформлении предметного содержания воспроизводимой информации, констатации необходимости усиления аналитической работы в условиях школьного обучения. Это исследование затронуло функциональный аспект основных семем содержания текста, который может быть углублен в процессе дальнейшего осмысления механизмов смыслового понимания высказываний учащимися.  


Библиографическая ссылка

Юртаев С.В. ЯЗЫКОВЫЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28789 (дата обращения: 03.06.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074