Образование как социальный институт ориентировано на сохранение и преумножение культурных ценностей [1]. Большая роль в этом процессе отводится художественным вузам, выпускники которых призваны быть носителями и трансляторами ценностной парадигмы. Отечественный исследователь М. С. Каган подчеркивает мысль о том, что система ценностей не возникает самостоятельно, человек должен заново открыть для себя эти ценности, пропустить через свое сознание, пережить своими эмоциями, ведь ценности, в отличие от знаний «усваиваются переживанием, а не логическим пониманием и запоминанием» [2, с. 233-234]. Эмоциональная природа ценностей не раз становилась предметом изучения педагогов: Н. И. Коростелева (дев. Н. И. Кашина) подчеркивает, что «для освоения традиционных культурных и художественных ценностей человеку недостаточно их осмысления, необходимо их переживание, «проживание» внутри себя» [3, с. 23], кроме этого, она отмечает, что «отношение базируется на единстве эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов мировоззрения» [4, с. 78]. О.Д. Кузьминой утверждается основополагающая роль эмоционального компонента в формировании ценностного отношения: «структура ценностного отношения… представлена когнитивным, мотивационно-волевым и эмоциональным компонентами при преобладающей роли последнего» [5, с. 98]. Таким образом, эмоциональное – это обязательная характеристика природы ценности. Следовательно, сохранение и преумножение культурных ценностей выпускником вуза культуры напрямую зависит от способности выпускника познать эту ценность, т.е. эмоционально пережить.
Цель исследования – провести работу по выявлению у студентов Тюменского государственного института культуры наличия эмоционально-ценностного переживания художественного образа в искусстве.
Материал и методы исследования. Одним из методов, который прошел успешную апробацию в работе со студентами Тюменского государственного института культуры по диагностике эмоционально-ценностного переживания художественного образа в искусстве, является адаптированная методика «Вернисаж» («Эстетические предпочтения»). Автор методики ̶ доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики начального образования и художественного развития ребенка РГПУ им. А. И. Герцена Т.А. Барышева. Методика «Вернисаж» в первоначальном варианте направлена на выявление индивидуальных особенностей эстетических суждений и оценок, предпочитаемой области художественного творчества, (живопись, графика, декоративно–прикладное искусство, скульптура и др.), художественного направления (реалистическая живопись, импрессионизм, экспрессионизм, дадаизм, кубизм, абстракция и др.), жанра (пейзаж, портрет, исторические и батальные сюжеты, бытовые сцены и др.). В качестве стимульного материала автор использует репродукции (слайды, мультимедийные версии) произведений различных художественных направлений, жанров (в зависимости от задач исследования). Репродукции предъявляются по 4-5 в каждой серии. Процедура исследования сводится к следующему: реципиентам предлагается выбрать из 5–ти репродукций те, которые наиболее нравятся, и обозначить свое суждение о них; придумать название репродукциям, аргументировать свой ответ. Обработка эмпирических данных предполагает учет следующих параметров: общее количество выборов; разнообразие эстетических предпочтений; характеристики отношения; ранжирование предпочтений; особенности аргументации выбора: (обобщенность суждений, адекватность, оригинальность) [6].
В ходе апробации методики в работе со студентами Тюменского государственного института культуры сформированы примеры мультимедийных версий произведений искусства, которые могут быть взяты за основу при выполнении предложенного педагогом задания: фрагмент одноактного балета М. Равеля «Болеро» (хореография М. Бежара и М. Плисецкой) в исполнении М. Плисецкой; финальный монолог Чацкого в исполнении В. Соломина по пьесе А.С. Грибоедова «Горе от ума» в одноименном спектакле Малого театра, 1977 год; фрагмент симфонии № 40 В.А. Моцарта; картина И. Репина «Крестный ход в Курской губернии» и др. Подбор мультимедийных версий произведений искусства вызван не только желанием познакомить студентов с произведениями разных видов художественного творчества: хореографического, театрального, музыкального и изобразительного, а, прежде всего, необходимостью выявить и учесть в процессе дальнейшей оценки студенческих работ предпочтения, которое проявилось при выборе произведения.
Ход применения методики сводится к тому, что студентам предлагается выбрать из предложенного списка мультимедийных версий любое наиболее понравившееся произведение искусства и написать эссе, в котором отразить: какие переживания (эмоции, чувства, личностные ассоциации) возникли в процессе восприятия произведения искусства и почему. По итогам выполнения студентами задания можно организовать круглый стол, направленный на обсуждение результатов выполненных работ.
Разработана следующая система оценки результатов выполнения задания:
– высокий уровень: наличие эмоционально-ценностного переживания художественного образа произведения искусства (студент аргументированно описывает в эссе эмоционально-ценностные переживания, возникающие при восприятии произведения искусства; выбирает произведение искусства, не соответствующее своей профессиональной направленности);
– средний уровень: наличие избирательности эмоционально-ценностного переживания художественного образа произведения искусства (студент описывает в эссе эмоционально-ценностные переживания, возникающие при восприятии произведения искусства, не аргументируя их; выбирает произведение искусства, соответствующее своей профессиональной направленности);
– низкий уровень: отсутствие эмоционально-ценностного переживания художественного образа произведения искусства (студент не описывает эмоционально-ценностные переживания, возникающие при восприятии произведения искусства; выбирает произведение искусства, соответствующее своей профессиональной направленности).
Результаты исследования и их обсуждение. Приведем примеры выполнения студентами заданий и оценки этих заданий.
I. Фрагмент симфонии № 40 В.А. Моцарта
I вариант студенческой работы.
«Музыка с первых нот заворожила меня. Она показалась мне игривой, беспечной, увлекла видимой легкостью и воздушностью исполнения, но очень скоро это моё ощущение сменилось на тревожное, беспокойное, музыка стала не плавучей, а отрывистой, резкой, я осознал, что легкость и воздушность здесь только внешние, на самом деле, меня поразила глубина произведения. Мне захотелось постичь истинный смысл, пережить истинные переживания, которые заложил автор в это произведение и прикоснуться к тому, что он испытывал сам, когда писал его.
Первоначально возникший ассоциативный ряд сохранился, но приобрел совсем другие оттенки. Беззаботная пчела, которую я представил в самом начале восприятия, перелетающей с цветка на цветок, вдруг показалась мне беспокойной. Музыка становилась громче. Возникало ощущение настороженности. Пчела уже не просто тревожится, она торопится, причем, отчаянно торопится, боится не успеть, какая-то непреодолимая сила заставляет её метаться, разрываться от безысходности. Такой характер музыки, такая скорость исполнения! И, по всей видимости, терзания моей ассоциативной героини были бессмысленны, поскольку завершение произведения характеризуется усиленным ритмом, динамикой, мне кажется, проникнуто трагизмом, болью утраты….».
Перед нами пример выполненного задания, который характеризует студента, обладающего высоким уровнем эмоционально-ценностного переживания художественного образа произведения искусства, во-первых, в эссе описаны личностно-значимые переживания, возникающие при восприятии фрагмента симфонии В.А. Моцарта у студента-художника; во-вторых, выбранное произведение искусства не соответствует профессиональной направленности студента. Итог – высокий уровень.
II вариант студенческой работы (рис. 1).
Рис. 1. Пример 1 выполнения студентом задания (автор выполненного задания – студент направления подготовки «Музыкальное искусство эстрады»)
Перед нами пример выполненного задания, который характеризует студента, обладающего средним уровнем эмоционально-ценностного переживания художественного образа произведения искусства: студент описывает в эссе личностно-значимые переживания, аргументируя их, но выбирает произведение искусства, соответствующее своей профессиональной направленности, следовательно, итог – средний уровень.
III вариант студенческой работы (рис. 2).
Рис. 2. Пример 2 выполнения студентом задания (автор выполненного задания – студент направления подготовки «Музыкальное искусство эстрады»)
Перед нами пример работы, в которой студент описывает личностно-значимые переживания, аргументирует их, но выбирает произведение искусства, соответствующее своей профессиональной направленности, следовательно, уровень эмоционально-ценностного переживания художественного образа произведения искусства – средний.
Заключение. Всего в исследовании приняли участие 116 студентов 2 курса очной формы обучения направлений подготовки 53.03.01 «Музыкальное искусство эстрады», 53.03.02 «Музыкально-инструментальное искусство», специальности 54.05.02 «Живопись». Результаты распределения студентов по уровням развития эмоционально-ценностного переживания художественного образа произведения искусства приведены в таблице ниже (таблица).
Сводная таблица результатов
|
Уровень |
высокий |
средний |
низкий |
|
Количество человек |
24 |
62 |
30 |
|
Результаты в % выражении |
20,7 % |
53,4 % |
25,9 % |
Как видим, большее количество студентов имеют средний уровень развития эмоционально-ценностного переживания художественного образа произведения искусства. Средний уровень – это результат предпочтительного выбора студентами произведений, соответствующих профильному направлению подготовки. Подобный выбор произведения для интерпретации говорит об узкопрофессиональном процессе обучения и об узости художественного опыта студентов.
Предложенная на этапе диагностики уровня развития эмоционально-ценностного переживания художественного образа произведения искусства система оценки результатов выполнения студентами задания не является закрытой, но всецело отражает разделяемую автором позицию отечественного исследователя А.Н. Малюкова о том, что формирование ценностного отношения к искусству будет успешным, во-первых, при условии развитого умения личности «читать» художественные образы искусства, «с этой целью процесс воспитания необходимо строить с опорой на изучение художественного языка искусства» [7, с. 283], во-вторых, в условиях возникающего эмоционального переживания, в-третьих, в ситуации присвоения человеком выявленного ценностного содержания через самостоятельную творческую деятельность.
Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что формирование эмоционально-ценностного переживания художественного образа произведения искусства у студентов вуза культуры, как будущих трансляторов ценностей посредством создания и воспроизведения произведений искусства и художественно-творческих продуктов является обязательной задачей на этапе обучения в вузе. От того, насколько студент умеет постигать эмоционально-ценностное содержание произведения искусства, проявляющееся, в том числе, в наличии и широкой представленности у него личностно-значимых переживаний (эмоции, чувства, личностные ассоциации) в ответ на восприятие художественных образов зависит успешность реализации им в дальнейшем ценностного содержания создаваемого произведения, которое вызывало бы эмоционально-ценностное переживание у зрителей/слушателей, а, следовательно, стало бы для них ценностным. Большое внимание, на наш взгляд, необходимо также уделять изучению студентами художественных вузов содержания произведений различных видов искусства, а не только тех, которым студент овладевает в вузе профессионально, это способствует и расширению кругозора, но что более важно в нашем случае, позволяет студенту учиться видеть то, как одна и та же ценность может быть воплощена в различных видах искусства, какие при этом использованы средства художественной выразительности, порой, общие во многих видах искусства, например, ритм, что так же в дальнейшем будет способствовать успешности воплощения ценности в создаваемом продукте, а, следовательно, и развитию ценностей у зрителей/слушателей. Художественный вуз располагает достаточным потенциалом для развития эмоционально-ценностного переживания художественного образа в искусстве, это и возможность организации интегрированного изучения студентами искусства, и работа над созданием синтез номеров, и тесное сочетание учебной и внеучебной деятельности студентов в образовательном процессе, а, значит, следующим этапом исследования должна стать разработка методики формирования эмоционально-ценностного переживания художественного образа в искусстве у студентов вуза культуры.
Библиографическая ссылка
Важенина С.С. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИСКУССТВЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28138 (дата обращения: 23.04.2024).