Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ И ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Потрикеева Е.С. 1 Ахметзянова Т.Л. 1 Суворова Е.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова»
В статье анализируются требования, предъявляемые к уровню обученности иностранному языку выпускников средней школы, анализируются стартовые умения и навыки, сформированные в условиях среднего образования. Особое внимание уделяется обучению различным видам речевой деятельности, которым студенты обучаются как самостоятельно, так и в условиях практических занятий. Суть исследования заключается в сохранении и поддержании уровня владения иностранным языком, достигнутого в условиях средней школы. Анализируются объективные трудности, возникающие в условиях обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Предлагается способ сохранения и развития достигнутого в условиях средней школы уровня владения иностранным языком путем применения взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. Определяются ведущие виды речевой деятельности в условиях неязыкового вуза, такие как чтение и говорение. Статья анализирует виды чтения, которым студентов обучают в неязыковых вузах, предлагается и аргументируется использование упражнений для активизации навыков чтения на всех этапах обучения в неязыковом вузе. Подчеркивается необходимость практического владения устной речью, предлагается алгоритм работы над обучением монологической и диалогической речи. Данное исследование дает основание определить, каким видам чтения можно научить в аудиторное время, а какие виды требуют солидной внеаудиторной самостоятельной работы.
ключевые слова на русском языке: уровни владения иностранным языком
вузовское образование
виды речевой деятельности
текстопорождение
аудирование
диалогическая речь
монологическая речь
взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности
1. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. – М.: Новая школа, 1995. - 128 с.
2. Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов: примерная программа / С.Г. Тер-Минасова, Е.Н. Соловова, Л.Г. Кузьмина [и др.] / под ред. проф. С.Г. Тер-Минасовой. - М.: МГУ, 2009. - 26 с.
3. Armitage A., Evershed J. Teaching and Training in Lifelong Learning. Berkshire, Open University Press. 2012. 467 p.
4. Automation and Engineering: учебное пособие / Т.Л. Ахметзянова, Н.Н. Дёрина, Ж.Н. Заруцкая, Т.А. Савинова. – Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им Г.И. Носова, 2015. – 66 с.
5. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования [Электронный ресурс]. - URL: http://www.lbz.ru/metodist/docs/pso16.pdf (дата обращения: 13.06.2018).
6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике, Страсбург. – М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.
7. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Изд-во ИКАР, 2009. – 448 с.
8. Крымцова Т.В., Юдачева Е.А., Дикова О.Д. Обучение разным видам речевой деятельности на иностранном языке студентов инженерных специальностей // Гуманитарный вестник. – 2016. - № 1. – С. 1-13.
9. Ахметзянова Т.Л. Методика коммуникативного круга в обучении иностранному языку студентов технических вузов // Современные проблемы науки и образования. – 2015. - № 3 [Электронный ресурс]. - URL: http://www. science-education.ru/pdf/2015/3/408.pdf (дата обращения: 14.06.2018).
10. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины / под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. – М.: ТЦ Сфера; Прометей, 1998. – 380 с.
11. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие. - 2-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 2005. - 255 с.
12. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 238 c.
13. Лихачёва О.Н., Гущина В.В. Этапы обучения говорению студентов неязыковых вузов в современных условиях // Научные труды КубГТУ: электронный сетевой политематический журнал. – 2016. - № 6 [Электронный ресурс]. - URL: http://ntk.kubstu.ru/file/1039 (дата обращения: 12.07.18).

При подготовке студентов в системе высшего образования следует учитывать современные тенденции обновления содержания образования.

Как известно, в системе языкового образования прочно зафиксирован компетентностный подход, предусматривающий развитие ключевых компетенций, в терминах «знать», «уметь», «владеть». Применительно к языковому образованию - это готовность и способность студента осуществлять иноязычное общение в определённых стандартом пределах [1, с. 12].

Причём современный ФГОС ВО и примерные программы по ИЯ для технических специальностей допускают некоторую асимметрию в достижении целей, уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) по ИЯ, допуская при осуществлении итогового контроля применение Общеевропейской шкалы уровней владения ИЯ. В настоящей работе мы будем опираться на требования, предъявляемые к уровню обученности по ИЯ в неязыковом вузе, прописанные в ФГОС ВО третьего поколения и примерной программе для этой категории студентов [2, с. 4].

Как преподаватели-практики, мы замечаем, что новая терминология в нормативных документах не уводит нас от цели, а лишь трактует её немного иначе. Так или иначе, если когда-то серьёзно говорили о возможности передачи знаний, то сегодня очевидно, что знания не передаются, а добываются в процессе личностно значимой деятельности, то есть в ходе формирования и развития универсальных учебных действий (УУД). Очевидно, что сами знания, вне определённых навыков и умений их использования, не решают проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения. В документах Совета Европы по языковому образованию эта концепция получила название Long Life Learning (LLL), т.е. обучение на протяжении всей жизни [3].

Уверены, что для того чтобы разрабатывать новые учебные программы, необходимо, с одной стороны, следовать общей логике, принятой в государственном стандарте, с другой - учитывать веление времени, а именно ориентир на компетентностный подход и технологии, направленные на LLL-стратегии в подготовке бакалавров со знанием иностранного языка (ИЯ).

Поэтому представляется, что актуальность проблемы, которую мы предлагаем рассмотреть в рамках данной статьи, связана с нахождением в богатом опыте методики преподавания иностранных языков в вузе таких приемов обучения, которые будут способствовать не только развитию достигнутого еще в школе уровня коммуникативной компетенции на ИЯ, но и обеспечению ее роста за счёт опоры на взаимосвязанное обучение чтению и говорению на уроках ИЯ. Это, в свою очередь, обеспечит готовность студента к дальнейшему языковому и речевому развитию средствами ИЯ.

Цель исследования

Целью настоящего исследования является рассмотрение потенциала, заложенного в таком важном целевом умении, как чтение и применение этого потенциала при работе над говорением на уроках ИЯ в неязыковом вузе. Причём важно учесть принцип преемственности при переходе из школы в вуз и строить такое обучение на LLL-технологиях.

Материал и методы исследования

В качестве материала для исследования послужили тексты для чтения из учебного пособия «Automation and Engineering» [4] и монологические высказывания, сделанные студентами, обучающимися по специальности «Электропривод и автоматика» и «Теплоэнергетика и теплотехника», на I курсе «Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова».

В основу исследования положена следующая гипотеза: если при подготовке студентов-бакалавров неязыкового вуза строить обучение ИЯ при более тесной взаимосвязи чтения и говорения, то уровень иноязычной коммуникативной компетенции в этих видах речевой деятельности будет сохраняться не ниже уровня старшей средней школы, а в некоторых случаях будет выше. В качестве методов исследования выступили: критический анализ литературы по проблеме исследования, обобщение передового опыта преподавателей ИЯ, пробное обучение.

Результаты исследования и их обсуждение

Итак, рассмотрим требования, предъявляемые к уровню обученности выпускника старшей школы, соотнесём эти требования с реальными возможностями и условиями, с которыми встречает студента вуз, обозначим эффективные приёмы работы над формированием навыков и умений чтения и говорения на ИЯ, которые не позволят понизить достигнутый в средней школе уровень обученности по ИЯ и даже повысить его при соблюдении некоторых условий. При этом особое внимание уделим тем приёмам, которые студент может применять при самостоятельной работе, во внеаудиторное время, автономно.

Следуя требованиям ФГОС [5, с. 254-255], к завершению обучения в старшей школе (11 класс) планируется достижение учащимися по шкале «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» [6, с. 24]: а) на базовом уровне (при 3 часах в неделю) – общеевропейского порогового уровня подготовки по ИЯ, т.е. уровень B1, и б) на профильном уровне (при 6 часах в неделю) – приближение к пороговому продвинутому уровню, т.е. уровню B2.

Обратимся к известным иллюстративным дескрипторам, показывающим в специальных терминах достигнутый уровень обученности по языку. Уровни владения языком и общая шкала представлены в таблице 1.

Таблица 1

Европейская шкала уровней владения языком

СВОБОДНОЕ ВЛАДЕНИЕ

С2

«Владение в совершенстве»: без труда понимаю устное или письменное сообщение любой сложности, обладаю способностью к текстопорождению с опорой на устные и письменные источники, обладаю высоким темпом и степенью точности речи в самых сложных ситуациях.

С1

«Профессиональное владение»: понимаю большие по объему и сложные по тематике тексты, догадываюсь о скрытом в тексте значении, темп речи быстрый, нет никаких трудностей при выборе слов и выражений. Умело использую язык как средство профессионального общения. Обладаю способностью к созданию правильно выстроенных сообщений на разные темы, могу свободно создавать собственные тексты.

САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ВЛАДЕНИЕ

В2+

«Пороговый продвинутый усиленный уровень»: реагирую и слежу за высказываниями собеседника. Обладаю ограниченными возможностями создания четких и связных высказываний на иностранном языке. Использую слова-соединители, могу дать аргументацию с использованием фактов и языковых средств убеждения.

В1

«Пороговый уровень»: понимаю литературный язык различных сообщений, включая работу, учебу и свободное время. Могу осуществлять ситуативное общение во время пребывания в стране изучаемого языка. Умею составлять логичные сообщения по интересующим меня темам, а также излагать мнение и планы на будущее.

ЭЛЕМЕНТАРНОЕ ВЛАДЕНИЕ

А2+

«Предпороговый усиленный уровень»: данный уровень позволяет активнее участвовать в беседах, хотя учащиеся все еще обладают ограниченным набором средств выражений. Могу участвовать в обсуждении несложных тем, вести диалоги на бытовые темы. Обладаю способностью к обмену информацией только по темам, обозначенным ситуацией общения, прибегая при необходимости к помощи собеседника.

А2

«Предпороговый уровень»: понимаю лишь отдельные предложения и наиболее часто употребляемые выражения, характеризующие основные сферы жизни (семья, работа, досуг). Могу общаться только на знакомые или бытовые темы, рассказать о себе и близких, используя простые средства выражения.

А1

«Уровень выживания»: признается самым низким уровнем владения языком, при котором учащийся способен участвовать в несложных диалогах на личные темы, правильно употреблять слова и выражения, необходимые для поддержания разговора, понимать медленную и понятную речь собеседника.

 

Как следует из описания, уровни В1 и В2 дают возможность выпускникам продолжать образование на иностранном языке, полноценно заниматься наукой в выбранной области, развиваться в профессиональной и личной сферах.

Освоение иностранного языка не прекращается после окончания средней школы. В последующее время опыт иноязычного общения, приобретенный студентами во время учебы в высшей школе, окажет влияние на формирование общекультурных и профессиональных компетенций. Важное значение на этом этапе приобретает непрерывное обучение иностранному языку. Поэтому, с учётом вышесказанного, важно рассмотреть, как можно обеспечить рост или сохранение достигнутого в средней школе уровня обученности по ИЯ в высшей школе. Как следует из вступления статьи, большим потенциалом обладает, на наш взгляд, построение обучения ИЯ при более тесной взаимосвязи чтения и говорения. Остановимся на этих видах речевой деятельности более подробно.

Большинство преподавателей, занимающихся обучением иностранному языку в неязыковом вузе, признают достаточно низкий уровень владения иностранным языком выпускниками средних школ. Практический опыт показывает недостаточный уровень стартовых умений во всех видах речевой деятельности на иностранном языке студентов-первокурсников. И дело даже не в малом количестве часов, отводимом на изучение дисциплины «Иностранный язык». Проблема (со стороны студента) в отсутствии способности перенести полученные в средней школе УУД на новые условия обучения и в неумении предложить новую, эффективную учебную стратегию (со стороны преподавателя). Как требует программа, выпускник – бакалавр в соответствии с планируемыми результатами обучения должен овладеть способностью к коммуникации в устной и письменной формах на иностранном языке для осуществления межличностного и межкультурного общения. В рамках образовательной программы по дисциплине «Иностранный язык» предъявляются достаточно высокие требования к уровню формирования умений и навыков во всех видах речевой деятельности: от способности читать профессиональную аутентичную литературу на иностранном языке с целью извлечения полезной информации до способности осуществлять устное общение на профессиональные темы, создавать устные и письменные высказывания на иностранном языке, а также понимать иноязычную речь на слух. Таким образом, выпускник-бакалавр неязыкового вуза должен владеть иностранным языком на уровне не ниже А2 – B1. Тем не менее проводимое нами ежегодное тестирование студентов первого курса на определение исходного уровня владения ИЯ показывает, что мы начинаем обучать ИЯ студентов, владеющих уровнями А1, А2, т.е. демонстрирующих элементарное владение ИЯ. Лишь 5-10% студентов имеет уровень В1, т.е. владеют языком самостоятельно.

Предлагается разделить этапы обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза на два: первый этап – первый курс обучения иностранному языку, предусматривающий сохранение и совершенствование уровня владения иностранным языком (как правило А2, B1), полученного в условиях средней школы. Второй этап – это формирование на втором году обучения навыков и умений в таких видах чтения, как изучающее и ознакомительное, а также умений ведения беседы. Перечисленные целевые умения и навыки могут быть достигнуты лишь при условии, что все виды речевой деятельности будут развиваться в комплексе и взаимосвязанно. Реализация принципа взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности продиктована процессом интенсификации обучения иностранным языкам в вузе [7, с. 36].

Как известно, взаимосвязанное обучение предполагает, что различные виды речевой деятельности имеют как общие, так и специфические черты. Развивая общие черты в одном виде речевой деятельности, можно обеспечить развитие умений и навыков в другом виде. Эта возможность позволяет перенести прочные умения и навыки из одного вида речевой деятельности в другой [8, с. 3]. При выделении в обучении ведущего вида речевой деятельности все остальные виды могут и должны включаться в учебный процесс для качественного развития и совершенствования ведущей деятельности [9]. При взаимосвязанном обучении виды речевой деятельности взаимодействуют друг с другом по следующим траекториям: рецептивно-результативное (чтение, аудирование), продуктивно-продуктивное (письмо, говорение).

Наш опыт апробации принципа взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на занятиях по иностранному языку в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова позволяет утверждать, что наиболее доступным и минимально коммуникативно достаточным является умение читать с различной глубиной понимания и умение строить элементарные высказывания разного содержания с опорой на прочитанное. Очевидно, чтение можно совершенствовать самостоятельно, и его проще восстановить после длительного перерыва. Более того, именно чтение даёт большие возможности для его реального использования на практике, ведь печатные тексты – основное средство хранения и передачи информации. Наконец, чтение выступает важнейшей содержательной базой для устно-речевой деятельности студентов [10, с. 150]. Анализ работ по заданной тематике позволил определить, что взаимосвязанное обучение чтению и говорению дает возможность использовать общий языковой материал, упражнения, направленные на формирование умений и навыков в каждом виде речевой деятельности, и, что самое важное в ситуации дефицита учебного времени, возможность корректировать аудиторное время работы над каждым видом речевой деятельности.

Формируя у студентов навыки, необходимые для освоения изучающего и ознакомительного чтения, мы достигаем несколько целей. Во-первых, необходимо научить извлекать необходимую информацию из текста, во-вторых, овладеть приемами извлечения этой текстовой информации, и только потом усвоить языковые формы, используемые в тексте. Как уже было отмечено, на первом этапе аудиторных занятий основной целью является поддержание уровня, достигнутого студентами на этапе среднего образования. Поэтому представляется целесообразным отвести на обучение чтению и говорению приблизительно равное количество времени, а именно 40-60% на каждый вид речевой деятельности. А вот на втором этапе важно уделить чтению аутентичных текстов уже не менее 60-70% времени. Если на I и II этапах мы обучаем ознакомительному и изучающему чтению, то в обучении говорению на I этапе ведущей формой будет диалог. На II этапе в обучении говорению на ведущие позиции выходит монологическая речь.

Трудности обучения чтению на ИЯ в неязыковом вузе подробно описаны в трудах С.К. Фоломкиной, в которых исследователь рекомендует начинать обучение с изучающего, а затем добавить работу над ознакомительным чтением. Автор признает важность этих видов чтения в последующей профессиональной деятельности будущих специалистов. Ознакомительное чтение способствует развитию навыков устной речи, его задачей является понимание основной идеи текста. Для отработки навыков ознакомительного чтения рекомендуется использовать задания на поиск ключевых слов, составление заглавий к частям текста, определение главных и второстепенных фактов в тексте, составление устных и письменных вопросов, аннотаций. Некоторые методисты рекомендуют пересказывать текст на родном языке. Изучающее чтение, в свою очередь, направлено на развитие у студентов навыков самостоятельной работы над трудностями в понимании текста. Самым распространенным способом проверки при изучающем чтении является выполнение устного или письменного перевода, составление вопросов и верных/неверных утверждений, аннотаций. Все эти виды чтения отрабатываются на первом и втором курсах обучения в рамках дисциплины «Иностранный язык». Формирование навыков в ознакомительном и изучающем видах чтения является подготовкой для овладения более сложными видами чтения – просмотрового и поискового. «Просмотровое чтение требует от читающего не только довольно высокой квалификации как чтеца, но и владения значительным объемом языкового материала» [11, с. 229]. Поисковое чтение присутствует в профессиональной деятельности специалиста как самостоятельный вид чтения, призванный осуществить поиск необходимой информации в разных источниках. Этот вид чтения может использоваться в самостоятельной внеаудиторной работе на продвинутом этапе. Представляется, что продвинутому этапу соответствует обучение иностранному языку студентов в рамках дисциплины «Иностранный язык в профессиональной деятельности».

Что касается обучения говорению на ИЯ, то важно заметить, что, во-первых, процесс речепорождения выражается в умении реагировать на прочитанный текст сомнением, согласием, способностью задавать дополнительные вопросы. Во-вторых, студенты смогут построить собственное речевое высказывание, аргументировать и поддерживать беседу по поводу прочитанного. Для этого необходимо овладеть навыками монологической и диалогической речи. Напомним, что отечественные методисты выделяют два способа формирования умений говорения: 1) путь «сверху вниз» и 2) путь «снизу вверх» [12, с. 174].

Известно, что путь «сверху вниз» предусматривает развитие навыков ведения монолога на основе прочитанного текста, предварительно грамотно подобранного и обладающего высокой содержательностью и информативностью. Текст может быть аутентичным, служить языковой опорой и образцом для подражания и впоследствии выступить основой собственного речевого высказывания. Мы проанализировали исследования этапов обучения говорению по принципу «сверху вниз» О.Н. Лихачёвой и В.В. Гущиной и разделяем выводы авторов о том, что «исходный текст полностью перерабатывается, тексты-монологи, представляющие реакцию на новую ситуацию, мотивированы, личностно окрашены, соответственно, можно расценивать собственные высказывания студентов, как их собственную речь» [13, с. 467-468]. Путь «снизу вверх» позволяет построить монолог без опоры на конкретный текст. В этом случае студент должен иметь солидный информационный запас по заданной тематике, владеть достаточным уровнем языка (как лексическим, так и грамматическим) для успешного обсуждения, а также речевыми умениями.

Как показало тестирование уровня обученности студентов в начале и по завершении I курса обучения ИЯ, до пути «снизу вверх» доходит не более 20-30% обучающихся, а овладение способом «сверху вниз» является обязательным для 80-90% студентов. При обучении диалогической речи в условиях неязыкового вуза целесообразно также придерживаться тактики «сверху вниз», используя опору для составления собственных диалогов. В качестве опор нами внедрены в практику обучения ИЯ тексты, образцы диалогов, речевые установки преподавателя, видеосюжеты без звука. В учебном пособии «Automation and Engineering» в рамках взаимосвязанного обучения ознакомительному чтению и говорению нами был апробирован следующий комплекс упражнений:

1. Составьте план текста и определите его главную мысль.

2. Озаглавьте текст и перечислите важные факты, о которых идёт речь в тексте.

3. Прочитайте текст и сверьте его с Вашим планом.

4. Обобщите понятую Вами основную идею текста в виде резюме.

5. Составьте вопросы к тексту.

6. Задайте составленные вопросы собеседнику и обсудите, с чем Вы согласны.

7. Задайте составленные вопросы собеседнику и обсудите, с чем Вы не согласны.

Взаимосвязанному обучению изучающему чтению и говорению, на наш взгляд, способствует приведённый ниже комплекс упражнений, представленный в учебном пособии:

1. Распределите факты, упоминающиеся в тексте, по степени важности (по убыванию).

2. Перечислите, на Ваш взгляд, самые важные факты, упомянутые в тексте, и обоснуйте Ваш выбор.

3. Задайте вопросы к основному содержанию.

4. Перескажите текст.

5. Составьте аннотацию.

6. Сократите текст и прочитайте его вслух.

7. Обменяйтесь мнениями о прочитанном с собеседником.

Комплекс упражнений по взаимосвязанному обучению чтению и говорению был апробирован в ходе пробного обучения в течение 2 лет в рамках подготовки студентов-бакалавров по направлению подготовки «Электропривод и автоматика» и «Теплоэнергетика и теплотехника» на 1 и 2 курсах (табл. 2). Обучение строилось при 2 часах в неделю. И, как показала работа, предложенные приёмы работы являются гарантом сохранения достигнутого ранее уровня обученности в чтении и говорении и легко применяются студентами и в самостоятельной работе.

Таблица 2

Результаты развития ИКК у студентов технических специальностей с применением технологии взаимосвязанного обучения чтению и говорению

 

 

На входе, начало 1 курса

 

На выходе, по завершении 2 курса

Уровень А1

57%

48%

Уровень А2

34%

38%

Уровень В1

9%

12%

Уровень В1 и выше

0

2

 

Выводы

В настоящем исследовании рассматривается проблема повышения эффективности обучения чтению и говорению на ИЯ у студентов-бакалавров неязыкового вуза путём обучения этим видам речевой деятельности в более тесной взаимосвязи, т.е. с учётом разных видов чтения и возможностями выхода на говорение на основе текста.

Теоретически и посредством пробного обучения доказывается необходимость, целесообразность и эффективность обучения связному высказыванию, более полно учитывая его основные характеристики. Характерной чертой такого обучения должно являться формирование относительно гибких (т.е. способных к переносу в новые, постоянно меняющиеся условия коммуникации) лексико-грамматических механизмов говорения. Сформированность таких механизмов говорения позволит студентам более адекватно пользоваться этим видом речевой деятельности в стандартных ситуациях общения при решении простых коммуникативных и профессиональных задач (мы рассмотрели изучающее и ознакомительное чтение) и говорения на ИЯ на основе предложенного комплекса приёмов, что дает возможность студентам неязыковых вузов сохранить и поддержать, а при условии хороших стартовых умений и навыков - повысить уровень иноязычной коммуникативной компетенции.


Библиографическая ссылка

Потрикеева Е.С., Ахметзянова Т.Л., Суворова Е.В. ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ И ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27847 (дата обращения: 19.02.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252