Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

МЕТОД КЕЙС-СТАДИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ ДЛЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ: УСЛОВИЯ И ТРУДНОСТИ УСПЕХА

Жданова М.Г. 1 Кудряшов И.С. 1, 2
1 ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный медицинский университет Минздрава РФ»
2 ФГАОУ ВО «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет»
В статье выявлены организационно-педагогические условия применения метода кейс-стади при обучении профессиональной этике клинических психологов первого курса медицинского вуза. Были зафиксированы особенности профессиональной этики российского психологического сообщества и их отражение в подготовке пси-специалистов в высшей школе. Профессиональная этика практических психологов слабо формализована, но определяет технику работы с клиентом. Российское психологическое сообщество пока слабо сформировано и не может уделять большого внимания профессиональной этике в подготовке клинических психологов и ее значению для формирования их этической позиции. Авторы проанализировали зарубежные практики формирования этической позиции пси-специалиста, указали их отличия от отечественного опыта. Метод кейс-стади рассмотрен в соотношении с анализом ситуации и применением теоретического знания для ее решения. Проанализировав трудности использования кейсов в своем опыте преподавания профессиональной этики российским студентам, авторы разработали педагогическую процедуру применения метода кейс-стади при подготовке пси-специалиста и алгоритм анализа кейсов для студентов. Авторы поддерживают следующие педагогические задачи ведения курса: формирование интереса к этико-теоретическому знанию и профессиональной этике клинических психологов, развитие личной ответственности за его реализацию и практику применения у будущих пси-специалистов.
Профессиональная этика
клиническая психология
кейс-стади
Мотивация студентов
профессиональная идентичность студента
1. Universal Declaration of Ethical Principles for Psychologists. - URL: http://www.iupsys.net/about/governance/universal-declaration-of-ethical-principles-for-psychologists.html (accessed 8.03.2018).
2. Форман Н., Роулз Р. Этические проблемы в психологии: британский опыт // Психология. – 2004. – № 1. – С. 110–123.
3. Johnsen T.J., Friborg O. The Effects of Cognitive Behavioral Therapy as an Anti-Depressive Treatment is Falling: A Meta-Analysis // Psychological Bulletin. – 2015. - May 11. - URL: http://dx.doi.org/10.1037/bul0000015. (accessed 8.03.2018).
4. Fonagy P., Srost F., Carlyle J. et al. Pragmatic randomized controlled trial of long-term psychoanalytic psychotherapy for treatment-resistant depression: the Tavistock Adult Depression Study (TADS) // Journal of World Psychiatry. - 2015. - № 14. - Р. 312–321. - URL: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/wps.20267/pdf. (accessed 8.03.2018).
5. Кудряшов И.С. Психоанализ и медицинская педагогика // Медицина и образование в Сибири: электронный научный журнал. – 2016. – № 2. - URL: http://ngmu.ru/cozo/mos/article/text_full.php?id=2029 (дата обращения: 8.03.2018).
6. McConnell T. Moral dilemmas // Stanford Encyclopedia of Philosophy. - 2002. - URL: http://plato.stanford.edu/entries/moral-dilemmas/ (accessed 8.03.2018).
7. Лакан Ж. Семинары. Книга 7. Этика психоанализа. – М.: Гнозис, Логос, 2006. – 416 с.
8. Цепелева Н.В. Методические аспекты преподавания профессиональной этики для клинических психологов // Медицина и педагогика в Сибири: электронный научный журнал. – 2014. – № 6. - URL: http://www.ngmu.ru/cozo/mos/article/text_full.php?id=1573. (дата обращения: 8.03.2018).
9. Геец Н.Ф. Кейс-стади как технологический метод обучения // Концепт: научно-методический сетевой журнал. – 2017. – № S3. - URL: http://e-koncept.ru/2017/470037.htm. (дата обращения: 3.03.2018).
10. Стрелкова Н.Д. Учебные кейсы: опыт разработки и использования в обучении стратегическому менеджменту // Проблемы и перспективы использования метода case-study – междисциплинарный опыт: сб. научн. тр. по итогам междисциплинарного научного семинара кадрового резерва. – СПб.: НИУ ВШЭ, 2014. – С. 114-128.
11. Петрова О.В. Личностная проработанность как условие профессионального становления психологов-практиков // Вестник ТГУ. – 2008. – № 307. – С. 136-139.
12. Диянкова И. Некоторые этические проблемы в современной американской психотерапии и психологическом консультировании // Консультативная психология и психотерапия. – 2002. – № 4. – С. 114–149.
13. Садовая Л.В. Актуальные проблемы преподавания профессиональной этики в высшей школе // Вестник РУДН. Сер.: Философия. – 2013. – № 3 [Электронный ресурс]. - URL: https://cyberleninka.ru/article/v/aktualnye-problemy-prepodavaniya-professionalnoy-etiki-v-vuze. (дата обращения: 8.03.2018).
14. Майленова Ф.Г. Нравственно-психологические аспекты работы с убеждениями // Биоэтика и гуманитарная экспертиза. – 2008. – Вып. 2. – С. 144–150.
15. Григорьев Д.А. Бизнес-тренинг: как это делается. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014. – 288 с.

Профессиональная этика клинических психологов имеет ряд особенностей. Во-первых, этика психотерапевтического воздействия слабо формализована и, возможно, не поддается такой формализации, т.к. связана с индивидуальными явлениями. Во-вторых, в психологической помощи вопросы этики, техники работы с клиентом и методологии исследования взаимосвязаны. В то время как для врача общение с клиентом и его лечение разделены как методологически, так и фактически. Например, использование классических правил биоэтики, идущих от Гиппократа, в психологии затруднительно: нет объективных критериев «психического здоровья», сложно разграничить сферы «допустимого вмешательства» и «необходимого вреда». В этой ситуации трудно работать профессионалу психологу и еще труднее сориентироваться студенту факультета клинической психологии.

Этический кодекс психолога, принятый в 2012 г. Российским психологическим обществом (РПО) – важный шаг в направлении по формализации психотерапевтических воздействий. По сути это попытка синхронизировать базовые принципы отечественных психологов с требованиями Универсальной декларации этических принципов для психологов [1]. Рекомендации и нормы, демонстрируемые РПО в кодексе, имеют ряд недостатков: слабая связь с законодательством и сложившейся правовой практикой, чрезмерный акцент на научной объективности знаний, неясность или неадекватная/неисполнимая строгость формулировок и т.д. Вместе с тем они свидетельствуют о формировании ценностей психологического профессионального сообщества и о легитимизации его деятельности на их основе.

Надежды на контроль извне (через стандарты, контролирующие инстанции, лицензирование и т.п.) часто приводят к негативным последствиям на практике. Например, необходимость контроля психотерапевтического процесса противоречит нормам конфиденциальности, а навязывание объективированных показателей ведет к формализму и отсутствию внимания к насущным проблемам клиентов. Переоценка запретов и деклараций является серьезной проблемой для профессиональных сообществ в связи с принятием норм, имеющих долгую историю обсуждения [2]. Профессиональная добросовестность - практически единственная защита общества и клиентов от некачественного лечения, негативных эффектов вмешательства и манипуляций. Подготовка кадров пси-специалистов связана с требованиями формирования у будущих специалистов ориентации на внутренний долг и добросовестное отношение к работе.

Преподавание профессиональной этики клиническим психологам игнорирует два момента. Во-первых, современный этап формирования и признания системы ценностей профессионального сообщества клинических психологов в российском обществе, а во-вторых, социально-психологические особенности процесса обучения клинических психологов по дисциплине «профессиональная этика».

Цель статьи - выявить условия эффективного применения кейсов в преподавании профессиональной этики. Мы фиксируем особенности дисциплины профессиональной этики клинических психологов и даем характеристику применения ситуационного анализа в преподавании профессиональной этики клиническим психологам. Мы рассматриваем кейс-стади в преподавании профессиональной этики в соотношении с анализом проблем профессиональной деятельности клинического психолога, а также анализом применения теоретического знания для решения ситуации. Анализ трудностей применения данного метода позволил очертить необходимые и достаточные условия для его эффективного использования в педагогической практике.

Гуманитарное знание обосновывает рекомендации и варианты решения проблем в системе социальных отношений. Инструментальный подход к этике редуцирует общение двух людей до правил этикета и действия объективных закономерностей. В отечественной психологической традиции сохраняется нечто вроде «комплекса неполноценности» по отношению к естественным наукам и их стандартам знания. Чрезмерные требования сциентистского и медикалистского толка к психотерапии по сути сводят всякую помощь до унифицированной диагностики и последующего медикаментозного купирования симптомов. О низкой эффективности такого подхода написано достаточно. Слабые эффекты со временем дает и формализованная, считавшаяся эмпирически подкрепленной когнитивно-поведенческая терапия (КПТ). Недавние исследования эффективности работы КПТ с депрессией показали, что в долгосрочной перспективе она не гарантирует даже минимального уровня защиты от рецидива [3]. И напротив, длительная психоаналитическая терапия, критикуемая сциентистской частью психологии, показывает довольно высокую эффективность [4]. Недооценка значимости гипотезы о бессознательном ведет к промахам в психотерапии. Она также обедняет теорию и педагогическую практику (о примере использования этой гипотезы подробнее см. [5]).

Требования сциентизма к психотерапии сводят психологическую помощь до унифицированной диагностики и последующего медикаментозного купирования симптомов. Психологическая диагностика становится процедурой получения объективного знания, свободного от личности психолога. Вера в могущество естественно-научных моделей основана на серьезной этической ошибке [6]. Любой метод диагностики раскрывает психику, давая возможность создать средства воздействия и манипуляции (а также ошибок и бессознательного воздействия). Установка естественно-научной модели исследовать человека как объект, игнорируя этические принципы, благодаря которым клиент и психолог связаны сложной системой обязательств и границ – это фундаментальная ошибка. Иными словами, в психологии (в т.ч. в пси-диагностике) нет общепонятной и неизменной границы между правилами изучения и взаимодействия с объектом и нормами регуляции поведения исследователя. Более того, и в логике развития/формирования специалиста, и в расстановке акцентов в его деятельности этика отношения к субъекту имеет приоритет перед правилами обращения к субъекту. Как замечает Ж. Лакан, опыт психоаналитика – это опыт этический [7]. Во-первых, потому что любой психотерапевт сталкивается с моральными дилеммами клиентов, а во-вторых, потому что в основе его отношения к своим клиентам (объект исследования или субъект диалога?) уже заложена определенная сумма этических последствий.

С другой стороны, требования сциентизма должны акцентировать внимание на методологии профессионального труда, связи системы ценностей профессионального сообщества и выбора психологических техник, стратегии их применения в процессе подготовки клинического психолога. Это делает курс профессиональной этики точкой отчета, началом обретения профессиональной идентичности студентом.

Курс профессиональной этики посвящен знакомству студентов с основами труда клинического психолога. Этические вопросы рассматриваются на примере разбора ситуаций в профессиональной деятельности психолога. Сложность применения кейс-стади в обучении, а тем более в курсе профессиональной этики, подтолкнула нас к идее о необходимости охарактеризовать ситуационный анализ в преподавании профессиональной этики.

Федеральный образовательный стандарт клинической психологии предполагает самостоятельное приобщение студентов к ценностям профессионального сообщества. Так, студент вуза на 1 курсе получает общие знания о профессии, параллельно с этим узнает о ценностях и нормах профессионального сообщества в рамках дисциплины профессиональной этики. Однако на этом уровне обучения у студента нет представлений ни о мировоззренческих основах профессиональной деятельности, ни о специфике деятельности психолога [8, с. 2]. Согласно стандарту, изучая специализированное профессиональное знание на старших курсах, студент самостоятельно связывает их с требованиями профессионального долга. Какова вероятность, что, осуществляя профессиональную деятельность, молодой специалист будет действовать, руководствуясь ценностями профессионального сообщества? Не проще ли действовать, полагая, что существуют объективные закономерности, а общение людей подчинить правилам этикета?

Этот недостаток мог бы быть компенсирован обращением к этическим вопросам других преподавателей в своих курсах (например, при разборе случаев, примеров). На практике это реализовано слабо, в т.ч. из-за того, что многие преподаватели, не имея личной практики, уделяют больше внимания передаче теоретических знаний, а не формированию навыков и «личностного знания» (термин М. Полани).

Метод кейс-стади в семинарской работе это анализ проблемных ситуаций в профессиональной деятельности. Его цель – сформировать навык применения теоретического знания при решении нестандартных практических задач, а также навык разработки управленческого решения на основе системы ценностей профессионального сообщества. Этот метод соотносит системы зафиксированного знания с системой ценностей, установками профессионального сообщества при выборе стратегии поведения членами профессионального сообщества [9; 10]. Во-первых, он ориентирует студентов на постоянную корректировку своей стратегии ведения пациентов. Во-вторых, лишает сциентизм позиции доминирования при реализации пси-специалистом профессиональной этики.

Связь между теоретическим знанием о ценностях и этическим поведением клинического психолога основана на его личном опыте рефлексии и самопознания. Без этого она лишь декларация, закрывающая разрыв между ценностями и установившимися моделями поведения. Как замечает О.В. Петрова [11], образ действий, регулирующих ценности человека и опыт не могут быть разделены (даже теоретически). В личности пси-специалиста они представляют собой единый стиль или комплексный симптом. Игнорирование в стандарте этих нюансов приводит к трудностям преподавания профессиональной этики клиническим психологам. Во-первых, отсутствие интереса у студентов к проблемам профессиональной этики. Во-вторых, декларация студентами социально приемлемых ответов и, как следствие, игнорирование роли личности психолога при его взаимодействии с клиентами. В-третьих, в этом контексте формирование знания о вариативности идеалов и ориентиров в психологическом консультировании и личной ответственности за это консультирующего психолога затруднительно. С нашей точки зрения, преодоление этих трудностей в курсе профессиональной этики закладывает фундамент приобщения будущих клинических психологов к ценностям их профессионального сообщества.

Выделяют два пути формирования профессионально-этического поведения на основе ситуационного анализа. Первый вариант реализован в европейских школах психоанализа и гештальт-терапии. Ключевую роль в формировании профессиональной этики играет личный опыт психотерапии и взаимодействие с сообществом (пример моральных авторитетов, процедуры принятия в сообщество, значимость репутации при фактической автономии и т.д.). Предполагается, что становление психотерапевта происходит через поиск этической позиции и моральных решений в профессиональном общении с клиентами. Профессиональное сообщество отвечает за то, чтобы дать ему средства для этого (теория, семинары и рекомендации по вопросам этики, личный анализ и широкая практика супервизий). Например, для психоаналитиков имеющих частную практику, профессиональная добросовестность является как конкурентным преимуществом, так и допуском в сообщество.

Второй вариант - англо-американская модель. Она распространена в крупных ассоциациях пси-специалистов в англоговорящих странах. Суть данной модели в детальном обсуждении и разработке всех аспектов практической деятельности, требующих регуляции. Ассоциация формализует правила и контролирует их исполнение, она же выступает в качестве арбитра и гаранта высоких стандартов профессии, защищающих общество. Эта модель предполагает, что каждый психотерапевт должен определить свое участием в той или иной профессиональной группе, и тем самым передоверить значительную часть этических решений наиболее авторитетным коллегам. Таким образом достигается ясность профессиональных требований и защита (в т.ч. юридическая) специалиста от разного рода этических казусов. Так, Американская Психологическая Ассоциация (АПА), хотя и декларирует отказ от унификации методик в этических вопросах, постоянно выпускает рекомендации или обязательные требования для всех своих членов. АПА часто проводит крупные конференции для выработки практических решений по различным вопросам отношений пси-специалиста и клиентов, в т.ч. довольно конкретным (например, стоит ли оповестить клиентов, если ноутбук психолога с конфиденциальными данными был похищен?) [12].

Выработает ли сообщество клинических психологов России свой вариант формирования профессиональной этики или выберет один из существующих? В отечественном сообществе психологов-практиков, а также преподавателей психологии пока нет единого вектора решения профессионально-этических проблем. Это связно как с долгим отсутствием требований общества, так и с довольно слабыми структурами и связями внутри психологического сообщества. Запреты и санкции хорошо очерчивают рамки того, что недопустимо в практике, но плохо отвечают на вопрос «как именно поступать?» в пространстве дозволенного. И здесь этическая позиция пси-специалиста – ключевой фактор адаптации психотерапии под человека, а не человека под формальные нормы, декларативные ценности. Для выработки этого критерия необходима практика ситуационного анализа во время подготовки клинического психолога и на протяжении его профессиональной деятельности.

Преподавание профессиональной этики для клинических психологов должно формировать интерес к рассмотрению соответствия этико-теоретических знаний и их реализации в деятельности пси-специалиста. Это проявляется, во-первых, в рефлексии над результатами действий, во-вторых, в критическом отношении к принятым стандартам, нормам и правилам работы с клиентами психологической помощи в ситуационном анализе. Как замечает Л.В. Садовая, «обучающимся должна быть понятна прагматическая сущность учебного предмета, которая определяется последующим использованием в качестве интегративного, системообразующего основания в других областях знания. Прозрачность такой теоретико-прагматической цепочки для преподавателя и студентов является важнейшим условием этизации обучения» [13].

Мы выделили ряд требований к кейсам для курса профессиональной этики. Во-первых, цель их использования – найти проблемные моменты психотерапевтических ситуаций, касающихся этики. Во-вторых, кейсы должны быть разные по формату: с уже случившейся ошибкой и с ее возможностью в перспективе, с однозначным решением, с вариантами (обоснованными) и с необходимостью создать оригинальное (выйти за рамки простой альтернативы), с участием коллег по цеху и без них. В-третьих, необходимо приводить примеры ситуаций в разных организациях с различными моделями институционального разрешения этических проблем. Кейсы должны предлагать ситуации «моральной дилеммы», за которой лежит конфликт интересов и представлений.

Кейсы это элемент обучающей стратегии. Они часто представлены как success story или сrush-case, т.е. случаями успеха или серьезной ошибки. Такие кейсы не подходят для курса профессиональной этики пси-специалистов. Кейсы лучше строить по аналогии со «случаями» в психоанализе или речевыми описаниями; структурированные кейсы по модели истории болезни могут быть интересны для изучения техники или методологии диагностики и психотерапии, но не для этики. Для этики кейсы интересны возможностью проблематизировать, анализировать и моделировать ситуации, а также возможностью примерить ту или иную роль на себя.

Анализ применения метода кейс-стади показал, что его эффективность зависит от двух факторов. Первый фактор – организация взаимодействия педагога и студента на основе этических принципов, сходных с принципами психолога. Ориентация на запрос, поддержка мотивации, право на ошибку и на индивидуальные ценности. Отказ от позиции безусловного авторитета знания у преподавателя. Эти и многие другие этические элементы психотерапии могут и должны быть реализованы в педагогическом общении в рамках курса профессиональной этики. Этика ни в коем случае не должна превращаться в декларации или набор релятивных суждений, скрывающих психологическую или иную выгоду. Акцент на познавательном аспекте в профессиональной этике также исключен. Этика – это всегда и знание, и его применение. Для нее важны пример, иллюстрация, практика. По этой причине все ключевые элементы курса проясняются преподавателем с точки зрения этики (а не с точки зрения авторитета или требований от вышестоящих инстанций, хотя и то и другое должно быть учтено).

Это означает очень высокие требования к педагогу, который на протяжении всего курса соответствует своим заявлениям. В этой ситуации он становится тьютором по мотивации учащихся. Тьюторская позиция усиливает основную преподавательскую позицию, помогая компенсировать или встраивать в образовательный процесс индивидуальные особенности студентов. С этой позиции внимание преподавателя к оценке своих убеждений (их широты и глубины, отсутствия предубеждений), а также возможностям педагогического общения (прежде всего рамок диалога) усиливается, т.к. высок риск переоценки формальных рамок и занятие в речи позиции безусловно знающего. Как замечает Ф.Г. Майленова, даже убеждение о том, что с убеждениями можно работать, должно быть отрефлексировано, в т.ч. для определения границ собственной практики [14]. Такой подход позволяет проводить продуктивные аналогии. Например, требования, предъявляемые к слушателям курса (а также проблемы, которые у некоторых возникают в связи с этими требованиями) – хорошая аналогия того, как пси-специалист устанавливает границы и работает с ними. В то же время формализм в этих границах должен быть исключен.

Второй фактор – знание педагогом требований профессионального сообщества, профессиональной группы к системе ценностей будущих специалистов, их знаниям, умениям и навыкам, реализуемым на их основе [15, с. 20]. Это задает связь между необходимостью, возможностью и временным соответствием. Данная связь выстраивается благодаря ответу педагога на три вопроса:

  • Что необходимо сформировать и на основе какой системы ценностей?
  • Что достаточно сформировать на данном этапе обучения?
  • Что возможно сформировать на данном этапе образовательных отношений?

Успех метода кейс-стади в преподавании курса профессиональной этики это результат реализации педагогической процедуры. Во-первых, актуализация этических проблем профессиональной практики для студентов. Во-вторых, логическая последовательность в рассмотрении кейсов. В-третьих, знакомство студентов с разнообразными формами проявления своей этической позиции в ходе занятий. Например, ролевая игра, диспут. В-четвертых, фиксация полученного нового представления, новой информации после занятия. В-пятых, формулировка вопросов о вариантах, возможностях и стратегии реализации системы этико-теоретического знания на практике во время обсуждения решений кейсов. В-шестых, поиск ответа на последующих занятиях, т.е. логическая последовательность занятий.

Цель этой процедуры - сформировать у студентов умение применять этико-теоретическое знание при решении практических ситуаций. Показателем этого выступают три факта. Прежде всего, самостоятельное решение студентом незнакомых кейсов по выработанным алгоритмам анализа ситуаций, применяя теоретическое знание в решении практических ситуаций. Умение выявить риски в ситуации и самостоятельно обосновать варианты своего действия – второй факт. И наконец, третий факт – самостоятельная разработка обучающимся стратегии действий клинического психолога при решении ситуации.

Для организации освоения этико-теоретического знания по курсу «Профессиональная этика» мы предлагаем познакомить студентов на курсе профессиональной этики с двухуровневой системой вопросов (табл.). Вопросы первого уровня системы ориентируют студента в действиях с исходной информацией. Второго уровня – нацеливают на разработку решения ситуации и его реализацию.

Система вопросов для освоения этико-теоретического знания

Уровень

вопросов

Вопросы

1 уровень

Что это за ситуация?

Какая цель решения?

Как возможно решить ситуацию с минимальными потерями для участников?

При каких условиях выбранное решение возможно?

2 уровень

Какое знание необходимо для ее решения?

Как эта цель соотносится с системой ценностей профессионального сообщества и современного сообщества?

Что необходимо сделать/изменить для реализации решения?

Каковы шаги по реализации решения?

 

Курс профессиональной этики формирует интерес к этико-теоретическому знанию, его реализации, практике применения в работе клинического психолога. Условиями эффективного применения кейсов в преподавании данного курса выступают: во-первых, внимание педагога к этике взаимодействия с учащимися, а также взаимосвязь необходимости дать знание и возможности его трансляции на данном этапе подготовки пси-специалиста, во-вторых, соблюдение педагогической процедуры применения этико-теоретического знания в реализации метода кейс-стади на занятиях по курсу профессиональной этики, в-третьих, подбор кейсов для организации освоения этико-теоретического знания в рамках педагогического общения.

Реализация этих условий позволяет надеяться на более осознанный выбор студентами теории и методов в психотерапии (предполагающих свои этические следствия), а также позиции при взаимодействии как внутри профессиональных сообществ, так и вовне.


Библиографическая ссылка

Жданова М.Г., Кудряшов И.С. МЕТОД КЕЙС-СТАДИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ ДЛЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ: УСЛОВИЯ И ТРУДНОСТИ УСПЕХА // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27514 (дата обращения: 20.02.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252