Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сергеев А.А. 1 Шиндряев С.О. 1 Серенко М.Н. 2
1 ГАОУ ДПО «Волгоградская государственная академия последипломного образования»
2 ГОБУК ВО «Волгоградский государственный институт искусств и культуры»
Научным психолого-педагогическим сообществом предложены способы определения метапредметных результатов обучения, однако все они предназначены для нормативно развивающихся школьников, осваивающих федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Очевидно, что для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в инклюзивных группах общеобразовательных учреждений, необходимо адаптировать процедуру и способы оценки образовательных результатов с учетом их психофизических особенностей. Основная цель проводимого исследования заключается в изучении особенностей формирования метапредметных результатов школьников в условиях инклюзивного образования. В статье показано, как именно работает диагностический инструмент по оценке метапредметных результатов на детях с нарушениями развития, представлены различия в сформированности читательской грамотности, умения учиться, учебного сотрудничества у данной группы детей в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками; выявлено влияние адаптированного диагностического материала на показатели вычитывания и понимания текста. Выборку исследования составили школьники начальных классов. Общее количество респондентов 118 человек, среди них 46 обучающихся с нормой развития и 72 ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Исследование проходило в группах по 4 человека, половину из которых составляли дети с ограниченными возможностями здоровья.
инклюзивное образование
умение учиться
учебное сотрудничество
читательская грамотность
метапредметные образовательные результаты
младшие школьники
1. Диагностика учебно-предметных компетенций / П.Г. Нежнов, С.Ф. Горбов, О.В. Соколова. - М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2016. – 112 с.
2. Нежнов П.Г., Карданова Е.Ю., Эльконин Б.Д. Оценка результатов школьного образования: структурный подход // Вопросы психологии. – 2011. – № 1. – С. 26-43.
3. Мониторинг образовательных достижений учащихся / авторский коллектив Красноярской университетской гимназии № 1 «Универс». - М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2015. – 93 с.
4. Гуружапов В.А. К проблеме оценки метапредметной компетентности испытуемых // Психологическая наука и образование. - 2012. – № 1. – C. 60-70.
5. Улановская И.М. Компьютерный пакет методик оценки метапредметных результатов начальной школы [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. – 2014. – № 1. - URL: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Ulanovskaya.phtml (дата обращения: 01.03.2018).
6. Экспресс-диагностика основных метапредметных образовательных результатов в начальной и основной школе / Чудинова Е.В., Санина С.П. - М.: Некоммерческое партнёрство «Авторский клуб», 2016. – 60 с.
7. Зволейко Е.В. Промежуточная оценка метапредметных результатов обучения по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования для детей с ЗПР // Образование и воспитание. – 2015. – № 4. – С. 71-75.
8. Селиванова О.Г. Метапредметные результаты образовательной деятельности школьника и способы их достижения // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. – 2014. – № 7. – С. 36-39.
9. Основные результаты международного исследования читательской грамотности PIRLS-2011: аналитический отчет / Г.С. Ковалева и др.; под науч. ред. Г.С. Ковалевой. - М.: МАКС Пресс, 2013. – 132 с.
10. Цукерман Г.А., Обухова О.Л. Понимание информационных текстов: что меняется за пять лет обучения? // Вопросы психологии. – 2012. – № 2. – С. 3–18.

Принятие ФГОС для учащихся начальной школы актуализирует вопрос разработки и внедрения особой системы оценивания результатов освоения образовательной программы. Диагностика овладения основой предметно-понятийных действий и достижений учебно-предметных результатов, хоть и представляет некоторую сложность, но все же достаточно проработана [1-3]. В то время как выявление метапредметных образовательных результатов требует разработки весьма специфических диагностических процедур. Научным психолого-педагогическим сообществом предложены способы такой оценки [4-6], при этом все они предназначены для обучающихся с нормой развития и не могут быть применены для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в инклюзивных группах. В связи с этим возникает необходимость адаптации уже имеющихся диагностических инструментов с учетом психофизических особенностей выше обозначенной группы обучающихся [7].

Теоретическое обоснование исследования

Метапредметные образовательные результаты включают освоенные обучающимися регулятивные, познавательные, коммуникативные универсальные учебные действия (УУД), способность их использования в учебной и социальной практике, самостоятельность планирования и дальнейшего осуществления учебной деятельности, а также умение организации учебного сотрудничества со сверстниками [8]. Обследование всех результатов требует изрядного времени и на практике является трудно выполнимой задачей.

Вместе с тем в школах (как на уровне администрации, так и на уровне учителя) имеется насущная потребность в получении содержательной характеристики сформированности метапредметных образовательных результатов. Поэтому вполне допустимо, что основное содержание оценки этих достижений на ступени начального общего образования (как для детей с нормой развития, так и детей с ОВЗ) будет строиться вокруг оценки сформированности лишь некоторых из них, а именно: читательской грамотности, умения учиться и умения осуществлять учебное сотрудничество. Выбранные образовательные результаты метапредметного уровня являются основными, потому что «определяют успешность ребенка в будущем - возможность его профессионального роста, самоопределения, гибкого поведения в изменяющихся условиях жизни» [6, с. 4].

Под читательской грамотностью понимается способность обучающегося понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них с целью достижения поставленных перед собой задач, расширяя при этом свои знания и возможности [9; 10]. С позиции используемого диагностического инструментария грамотность чтения оценивается по двум ключевым показателям: вычитывание информации и понимание текста. По мнению Е.В. Чудиновой, С.П. Саниной, умение учиться обозначает «способность человека, столкнувшись с новой для себя задачей, найти возможности для ее решения, то есть осознать, чего он не знает или не умеет, найти и самостоятельно освоить недостающую информацию или способы действий» [6, с. 4]. Умение осуществлять учебное сотрудничество – «это не просто "общительность", "контактность"… но это способность конструктивно взаимодействовать с другими людьми при решении учебных, творческих, профессиональных задач» [6, с. 4]. Обозначенные выше теоретические представления легли в основу проводимого нами исследования.

Цель исследования: изучение сформированности метапредметных результатов у младших школьников в условиях инклюзивного образования.

Задачи исследования:

- исследовать различия в сформированности читательской грамотности, умения учиться, учебного сотрудничества у детей с ОВЗ в сравнении с детьми с нормой развития;

- выявить влияние особенностей подаваемого диагностического материала на вычитывание и понимание текста.

Выборку исследования составили обучающиеся четвертых классов общеобразовательных школ, практикующих инклюзивное образование. Общее количество респондентов 118 человек, среди них 46 обучающихся с нормой развития и 72 ребенка с ограниченными возможностями здоровья (34 школьника с нарушениями зрения и 38 с нарушениями слуха).

Материалы и методы исследования. Диагностическим инструментом для выявления уровня достижения заявленных выше метапредметных образовательных результатов выступила методика, разработанная Е.В. Чудиновой и С.П. Саниной [6]. Исследование проходило в группах по 4 человека, половину из которых составляли дети с ОВЗ (поровну с нарушениями зрения и нарушениями слуха), и было разбито на два этапа, каждый из которых решал соответствующую задачу.

На первом этапе исследования школьникам предлагалось выполнить четыре задания, первое из которых для всех детей было одинаковым. В задании приводился диалог двух детей, которые вместе с родителями приехали на берег реки Волга. Один ребенок (по легенде - он чаще всего отдыхает с родителями на берегу реки Ахтуба) утверждает, что вода в Ахтубе прозрачнее в сравнении с водой в Волге, другой заявляет обратное. Школьникам предлагалось записать свои предположения о том, что нужно сделать, чтобы определить прозрачность воды в реке, озере или пруду. Приведем некоторые ответы школьников с ОВЗ по первому заданию. Егор И.: «Лично я на глаз определяю большинство явлений природы и вещей в целом». Виолетта В.: «Наверное, для начала нужно проверить наличие рыбы в речке».

В рамках второго задания учащиеся работали с предложенным текстом. Работа велась по вариантам, однако дети об этом не догадывались. Структурно оба текста были схожи, но в них описывались разные способы измерения прозрачности воды. В первом тексте описывался метод определения прозрачности воды «по шрифту», во втором - с помощью диска Секки. Результаты, полученные в ходе выполнения второго задания, позволили оценить сформированность у школьников метапредметного результата «читательская грамотность».

На следующем этапе дети объединялись в группы по 4 человека для совместного выполнения третьего задания. Группа первого типа включала в себя двух детей с нормой развития и двух детей с нарушением слуха; группа второго типа состояла из двух детей с нормой развития и двух детей с нарушением зрения. Школьникам предлагалось оценить прозрачность воды в ведре, предварительно выбрав из предлагаемого списка нужное оборудование: ножницы, химический стакан без градуировки, металлический диск с черно-белой раскраской, ложку столовую, шприц без иголки на 15-20 кубических сантиметров, линейку, скотч, фломастер, вырезку из газеты, канцелярскую резинку, сетку. Результаты, полученные в ходе выполнения третьего задания, позволили нам оценить сформированность у школьников метапредметных результатов «умение учиться» и «учебное сотрудничество».

После окончания совместной работы группы расформировывались, и дети рассаживались на свои первоначальные места для выполнения четвертой части задания. Им предлагалось подробно ответить на два вопроса: «А. Какими способами (каким способом) можно измерить прозрачность воды? Б. Что нового об измерении прозрачности воды вы узнали, работая в группе?» [6, с. 16].

Приведем характерные ответы детей с ОВЗ на вопрос «Что нового об измерении прозрачности воды вы узнали, работая в группе?». Маша М.: «Что глубину воды можно измерять, что можно для опыта столько всего набрать, и даже часть этих вещей вам не понадобятся», Артур Т.: «Нужно сначала подумать, что надо для измерения. А потом приступить к измерению». Результаты, полученные в ходе выполнения первого и четвертого заданий, позволили оценить сформированность у школьников метапредметного результата «умение учиться».

Оценка полученных ответов, с использованием специально предложенного ключа [6], позволила нам определить особенности проявления основных метапредметных образовательных результатов у школьников, участвующих в исследовании. Читательская грамотность оценивалась по двум показателям: «вычитывание информации» и «понимание текста». По первому показателю школьники максимально могли набрать 5 баллов, по показателю - 8 баллов. Верхняя граница сформированности метапредметного результата «учебное сотрудничество» находилась на уровне 10 баллов, компетенции «учебное сотрудничество» - 12 баллов.

Результаты первого этапа исследования. Согласно результатам процедуры Т-теста для независимых выборок нами обнаружены:

1. Значимые различия в сформированности показателя «вычитывание информации» у детей с нарушением зрения и детей, развивающихся в норме (р =0,001); у детей с нарушением слуха и детей, развивающихся в норме (р =0,005). Результаты оценки данного показателя представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Показатель вычитывания информации для различных категорий младших школьников

2. Значимые различия в сформированности показателя «понимание текста» у детей с нарушением зрения и детей, развивающихся в норме (р =0,001); у детей с нарушением слуха и детей, развивающихся в норме (р =0,001). Результаты оценки показателя «понимание текста» представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Показатель понимания текста для различных категорий младших школьников

3. Значимые различия в сформированности метапредметной компетенции «учебное сотрудничество» у детей с нарушением слуха и детей, развивающихся в норме (р =0,001); у детей с нарушением слуха и детей с нарушением зрения (р=0,002); отсутствие значимых различий в сформированности метапредметной компетенции «учебное сотрудничество» у детей с нарушением зрения и детей, развивающихся в норме (р= 0,007). Результаты оценки показателя «учебное сотрудничество» представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Показатель учебного сотрудничества для различных категорий младших школьников

4. Отсутствие значимых различий в сформированности метапредметной компетенции «умение учиться» у детей с нарушением зрения, нарушением слуха и детей, развивающихся в норме. Результаты оценки показателя «умение учиться» представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Показатель умения учиться для различных категорий младших школьников

На втором этапе исследования мы вновь оценили «читательскую грамотность» у детей с ОВЗ. Чем обоснован выбор именно этой метапредметной компетенции? Для ответа на данный вопрос необходимо вспомнить, что включают в себя метапредметные образовательные результаты. Помимо освоенных межпредметных понятий, они включают в себя УУД. Что же поможет выстроить учителю систему работы на уроке так, чтобы создать благоприятные условия для формирования УУД? Без сомнения - смысловое чтение. Именно письменная речь, письменная коммуникация остаются важнейшим источником самообразования, выступают основой формирования умения учиться.

На втором этапе была создана новая выборка испытуемых (62 младших школьника с аналогичными сенсорными нарушениями). Мы взяли тот же диагностический инструментарий, но подаваемый материал был адаптирован с учетом психофизических особенностей детей с ОВЗ.

Результаты второго этапа исследования. Обработав полученные данные в программе SPSS (процедура Т-теста для независимых выборок), мы обнаружили, что:

- показатель «вычитывание информации» вырос у детей с ОВЗ (р =0,004);

- показатели «вычитывание информации» у детей с нарушением зрения и детей, развивающихся в норме; у детей с нарушением слуха и детей, развивающихся в норме, не имеют значимых различий (р =0,065);

- показатель «понимание текста» резко вырос у детей с ОВЗ (р =0,002);

- показатели «понимание текста» у детей с нарушением зрения и детей, развивающихся в норме; у детей с нарушением слуха и детей, развивающихся в норме, имеют значимые различия (р =0,005).

Выводы по исследованию

1. В рамках первого этапа исследования (при использовании неадаптированного диагностического инструмента) обнаружены значимые различия в сформированности метапредметной компетенции «читательская грамотность» у детей с нарушением зрения и детей, развивающихся в норме; у детей с нарушением слуха и детей, развивающихся в норме.

2. Данные второго этапа исследования позволяют предположить, что низкое значение показателей «вычитывание информации» и «понимание текста», полученное на первом этапе исследования, было обусловлено фактом неадаптированности диагностического инструмента к психофизиологическим нарушениям детей рассматриваемой группы. Результаты, полученные на втором этапе исследования, являются более объективными.

3. Отмечена тенденция детей с ОВЗ, пришедших в инклюзивную группу с надомного варианта обучения (менее одного года совместного обучения), показывать более низкое значение метапредметной компетенции «учебное сотрудничество», по сравнению с детьми с ОВЗ, находящимися в такой группе более длительное время.

4. Отмечена тенденция детей с ОВЗ, пришедших в инклюзивную группу с надомного варианта обучения, показывать более высокий количественный показатель сформированности метапредметной компетенции «умение учиться», по сравнению с аналогичной группой детей с ОВЗ, но находящихся в такой группе более длительное время.

Полученные результаты оказались интересными не только с позиции того, работает ли, и как именно работает диагностический инструмент по оценке метапредметных результатов на детях с ОВЗ. Выявились проблемы, обнаружились интересные эффекты как в поведении, так и в осмыслении выполняемых заданий учениками. Проведение в школах, практикующих инклюзивное образование такого типа диагностических работ, чрезвычайно важно для их эффективного развития.


Библиографическая ссылка

Сергеев А.А., Шиндряев С.О., Серенко М.Н. ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27480 (дата обращения: 20.04.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252