Проблема управления профессиональным развитием личности является одной из ведущих проблем педагогики, психологии развития и акмеологии. В рамках данной статьи интерес для теоретического анализа проблемы представляют работы зарубежных (A. Roe; D. Super) и отечественных исследователей (Митина Л.М. [1], Зеер Э.Ф. [2]) в области профессионального развития, самоопределения и психологии труда. В частности, определение профессиональной зрелости, введенное Д. Сьюпером относительно личности, поведение которой соответствует задачам профессионального развития, характерным для данного возраста, послужило одним из теоретических положений разрабатываемой концепции проектно-целевого управления профессиональным развитием личности. Соответствие профессионального развития личности студента тому уровню, который достижим в этом возрасте на этапе освоения профессии, рассматривается в качестве критерия профессиональной зрелости, а его установление – в качестве одного из принципов проектного управления развитием.
Создание условий для развития профессиональной зрелости, базовыми составляющими которой, вслед за многими исследователями, мы рассматриваем автономность, умение соотносить профессиональную информацию со своими особенностями и возможностями, умение прогнозировать и планировать собственную деятельность, принимать решения, эмоционально включаясь в соответствующие ситуации, быть ответственным за результат, с необходимостью обращает к исследованию образовательной среды в условиях реализации проектно-целевого подхода к профессиональному развитию студентов. Условием достижения профессиональной зрелости, с одной стороны, и механизмом реализации проектного управления профессиональным развитием, с другой, выступает потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самоактуализации. Таким образом, достижение студентом профессиональной зрелости возможно только в условиях определенным образом организованной образовательной среды.
Первостепенными задачами, от решения которых зависит готовность студентов решать в будущем новые жизненные задачи, являются задачи освоения базовых ценностей профессии и ее операциональных характеристик.
Освоение ценностей и операциональных характеристик выбранной профессии, по сути, это задачи процесса развития личности студента как субъекта профессионального развития. В психологической литературе активно исследовались и исследуются вопросы профессионального развития личности на основе субъектно-деятельностного подхода, принципиальные положения которого были заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. В рамках проектного подхода субъектность рассматривается в качестве функции психики, обеспечивающей не только адаптацию, но и преобразование студентами внешней, образовательной, и внутренней среды.
Это положение определило субъектно-деятельностный подход в качестве одного из базовых подходов к определению образовательной среды в концепции проектно-целевого управления профессиональным развитием студентов. Реализация проектного управления профессиональным развитием студентов предполагает создание такой образовательной среды, которая вовлекает студентов в деятельность и объективно содержит ресурсы развития и становления личностного и профессионального опыта всех участников образовательного процесса. При этом качество образовательной среды вуза создается особенностями отношений в системе «студент – преподаватель» и определяется ценностно-ориентационным единством в отношениях к себе, другим, деятельности и приближением к гармонии в системах «Я-Я» и «Я-Другой» [3].
В процессе целенаправленной профессиональной подготовки в системе «Я-Я» («быть – стать») происходит осознание студентом развития профессионально ориентированных психологических структур личности. При этом успешность процесса профессионального развития опосредована и индивидуальными особенностями студента, и особенностями социальной ситуации развития. Понимание социальной ситуации развития как специфического для каждого возраста отношения между индивидом и социальной средой (Л.С. Выготский) позволяет рассматривать взаимодействие в качестве того пути развития, который и приводит к возникновению профессионально ориентированных психологических структур личности.
Анализ первостепенных задач профессионального развития позволяет содержание взаимодействия студента с педагогом определить как «непредметное». Термином «непредметное содержание» в работе обозначается содержание взаимодействия студента с педагогом, связанное с ценностными вопросами профессионального развития и саморазвития. В рамках проектно-целевого управления профессиональным развитием взаимодействие преподавателя и студента не только обеспечивает координацию, регулирование и согласованность действий, но и изменяет структуру и характер педагогической деятельности преподавателя, учебно-профессиональной деятельности студента и их общения. В процессе взаимодействия происходит двустороннее целенаправленное совершенствование и развитие, успешное движение и студентов, и преподавателей к заданным целям профессионального развития [4, c. 80-81]. Технология создания профессионально стимулирующего взаимодействия (образовательной среды вуза) представляет собой совокупность средств и способов совместной деятельности преподавателей и студентов по проектированию, требующему их активности в развитии и саморазвитии [5].
Осмысление сущности образовательной среды в контексте концепции проектного управления профессиональным развитием студентов связано с выделением таких ее моделей, как монополярная, бинарная и проектная модель взаимодействия.
Объективно отношения в системе «студент-преподаватель» регулируются совокупностью определенных правил, упорядочивающих поведение и студентов, и преподавателей. Одним из нормативных регуляторов выступают Федеральные государственные образовательные стандарты, где представлены компетенции, на развитие которых «вынужденно» направлена деятельность и преподавателей, и студентов. Компетенции являются ориентиром для выпускающих кафедр при разработке и реализации основной образовательной программы по тому или иному направлению подготовки или специальности и для каждого преподавателя при разработке и реализации учебных программ. Целью взаимодействия преподавателей со студентами является придание определенного направления в их профессиональном развитии.
Результаты проведенных опросов студентов и преподавателей относительно того, знают ли они, на развитие каких компетенций (способностей и готовности) направлен как в целом процесс обучения в вузе, так и преподавание отдельных учебных дисциплин. Большинство опрошенных преподавателей вузов г. Белгорода (более 73%) затруднились назвать компетенции, которые они «должны» в соответствии с ФГОС развивать у студентов, объясняя это, как правило, «количеством преподаваемых дисциплин» (более 2) и «преподаванием предмета на разных курсах или направлениях подготовки». Несмотря на это, они уверены в своей компетентности относительно создания условий для профессионального развития студентов. Студенты независимо от курса обучения на вопрос «На развитие каких личностных или профессиональных особенностей направлен процесс обучения?» называли те способности и умения, которые отражали их собственные представления о будущей профессии и профессионале на основе субъективного понимания сути выбранной профессии, а не на основе требований ФГОС. Сопоставительный анализ ответов преподавателей и студентов позволяет говорить о некой монополярной модели образовательной среды вуза, в которой взаимодействие преподавателей и студентов строится на достаточно жесткой иерархии ролей, на упорядочивании функций, на нормировании содержания и процесса взаимодействия.
В последние годы в связи с переориентацией образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности в дидактике высшей школы активизировались психолого-педагогические исследования бинарного, или коммуникативного, подхода к обучению, в котором акцент ставится на субъектности и студентов, и преподавателей [6]. Бинарная модель взаимодействия рассматривается в качестве особой формы организации процесса обучения (бинарная лекция, бинарный семинар и т.п.) для решения разнообразных дидактических целей, в том числе и путем интеграции теоретического и практического обучения. Бинарная модель образовательной среды отражает переход к гуманитарной парадигме, в рамках которой целью профессионального образования в условиях вуза являются личностно-профессиональные достижения студентов. Если монополярная модель образовательной среды (взаимодействия) предполагает достаточно жесткую взаимосвязь цели и результата, достигаемую с помощью технологий, направленных на усвоение студентами содержания образования, управляемого образовательными стандартами, то бинарная модель предполагает развитие самостоятельности и субъектности личности студента.
При реализации монополярной модели основное внимание преподавателей сосредоточено на совершенствовании обучения и на управлении учебной деятельностью студентов, при реализации бинарной – на совместной деятельности, направленной на раскрытие и развитие субъектного потенциала личности студента. Таким образом, в бинарной модели образовательной среды заложена персонификация профессиональной подготовки студентов, что существенно отличает ее от монополярной модели. При существенном различии эти модели объединяет стремление преподавателей управлять учебным процессом с целью повышения качества усвоения студентами в первую очередь учебного (предметного) содержания образования.
Организация образовательного процесса в современной высшей школе, как и логика и технология аккредитации вузов, свидетельствует о существовании такой распространенной иллюзии, как: все правила организации учебного процесса одинаковы для всех студентов. Проявляется это, с одной стороны, в достаточно жестком нормировании жизни и деятельности как студентов, так и преподавателей. С другой стороны, в уверенности в том, что правильная организация взаимоотношения в системе «преподаватель – студент» – это функция педагогической деятельности преподавателя. Учесть при такой модели образовательной среды индивидуальные особенности студентов, уровень и динамику развития их способностей и готовности не только к освоению, но, главное, к осуществлению будущей профессиональной деятельности и себя как ее субъекта, объективно невозможно.
Идея раскрытия и развития личностного потенциала студента как субъекта не столько качественного освоения культуры профессии, сколько саморазвития профессиональной компетентности, заложена в проектной модели образовательной среды вуза. Проектная модель организации образовательной среды имеет свои специфические особенности. В рамках проектного управления профессиональным развитием целевым ориентиром деятельности преподавателей и студентов и их взаимодействия является индивидуальность и процесс индивидуального профессионального становления студентов. С точки зрения технологии, взаимодействие преподавателя и студента строится на принципах педагогики сотрудничества и представляет собой целостность таких этапов, как самодиагностика на основе получения «Я-сообщений» – целеполагание – проектирование – коррекция. Такое взаимодействие предполагает наличие индивидуального образовательного проекта, построенного на основе разработанной кафедрой модели выпускника и направленного на интериоризацию культуры профессии в индивидуальную профессиональную культуру личности.
Содержание образовательного проекта по своей сути представляет собой систему ценностей профессии и личных ценностей студента. Классическое определение понятия «ценность» дал М. Рокич, определив его в качестве устойчивого убеждения человека в том, что определенный способ поведения или определенная конечная цель предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения либо конечная цель существования.
Изменение социальной ситуации развития при поступлении в вуз приводит к перестройке личных ценностей студентов. Перестройка доминирующих ценностей связана с формированием ценности высшего образования и ценности профессии, которые начинают определять характер восприятия и отношения студентов к различным аспектам обучения в вузе, к осваиваемой профессии и к себе как субъекту. В свою очередь, интериоризованные ценности либо подтверждаются в процессе обучения и взаимодействия студента с преподавателями, либо опровергаются, получая свое обоснование в ситуациях выбора. Ценностная призма, сквозь которую студент воспринимает и оценивает все, что происходит с ним в процессе освоения профессии, отражает внутренние предпочтения значимого и желаемого для него. То, что значимо и желаемо для студента в процессе обучения в вузе, экстериоризируется и на вербальном, и на поведенческом уровне. По актуальным профессионально направленным ценностным ориентациям студента можно судить и о доминировании педагогических установок у преподавателей, то есть практически о влиянии преподавателей на студента и студента на преподавателей. Успешное личностно-профессиональное развитие студента свидетельствует о том, насколько он не просто принял ценности высшего образования и будущей профессии, а перестроил свои приоритеты в пользу профессионально-личностного саморазвития.
Система ценностей высшего образования и профессии разрабатывается выпускающей кафедрой и находит отражение в модели выпускника. Что касается ценности высшего образования, то в модели выпускника отражаются, по сути, убеждения преподавателей в том, что ценность высшего образования как минимум в его нацеленности на самообразование и на развитие системного мышления. К сожалению, приходится констатировать, что большинство обучающихся в вузе хочет получить высшее образование, но при этом не прилагает для этого серьезных усилий, а современное состояние высшего образования слабо стимулирует студентов к саморазвитию. Об этом свидетельствуют, как минимум, два факта. Во-первых, от студентов зачастую исходит запрос на «услуги образования», который не связан ни с получением профессиональных знаний и умений, ни с их личностными изменениями. С этим связаны и типичные, риторические по сути, вопросы, такие как: зачем учиться в магистратуре, если закончив бакалавриат, с успехом можно работать? Что дает аспирантура как 3-й уровень высшего образования, если работать преподавателем вуза можно даже после бакалавриата (о чем свидетельствуют данные по ряду вузов)? Разве будущая профессия требует такого количества часов и времени/лет на обучение? Зачем учиться 4-6 лет, если диплом можно получить, обучаясь дистанционно в течение 1 или нескольких месяцев? Зачем осваивать сложные программы в полном объеме, если перспективы трудоустройства туманны? И т.п.
Во-вторых, студенты не готовы к личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, о чем свидетельствуют результаты проведенного опроса. На вопрос «Знаете ли Вы, какие личностные и профессиональные качества Вам необходимо совершенствовать или развивать в процессе обучения?» большинство студентов (58%) ответили «не знаю» или «затрудняюсь ответить», 27% - «примерно представляю» и 15% - «знаю». На вопрос «Если знаете, то занимаетесь ли самовоспитанием, саморазвитием?» были получены следующие результаты: 76% ответили, что они не занимаются, но готовы к такой деятельности, 13% не занимаются самовоспитанием и даже не задумывались об этом, и 11% указали, что они пытаются развивать у себя отдельные качества, хотя опыта работы над собой у них нет.
Полученные результаты опроса подтверждают необходимость создания в вузе проектной образовательной среды, которая будет способствовать осознанию и пониманию студентами не только ценности высшего образования и выбранной профессии, но и личностной значимости и полезности и того и другого для себя.
Роль преподавателей в контексте управления профессиональным развитием студентов заключается в создании условий для реализации возможностей студентов принять ценности высшего образования и профессии, понять свои приоритеты и то, как их изменить в процессе обучения. Все это, возможно, в условиях реализации проектно-целевого подхода к управлению профессиональным развитием студентов от преподавателей требует не только способности организовывать коллективную и индивидуальную работу со студентами на основе образовательного проекта, представленного системой унифицированных ценностей профессии и индивидуальных личностно-профессиональных ценностей студента. Сегодня наличие у студентов знаний и умений учиться, как и формируемые в процессе обучения профессиональные знания и умения, необходимы, но недостаточны для личностно-профессионального развития. Важнее оказываются установки и ценности, совместимые с ценностями и установками высшего образования и профессии.
Эффективность проектного управления профессиональным развитием определяется тем, насколько преподаватели и студенты едины в оценке ценностей осваиваемой профессии, насколько эффективно используют собственные ресурсы для достижения образовательных целей и, в частности, насколько студенты замотивированы на самореализацию и саморазвитие, а преподаватели способны создавать мотивационно-потребностные ситуации. Суть проектной образовательной среды отражается в гармонизации целей преподавателей и студентов как взаимодействующих субъектов. Цель студента, как цель его жизнедеятельности и саморазвития в условиях проектной образовательной среды, заключается в эффективном использовании собственных ресурсов быть самим собой, становясь профессионалом; цель преподавателя, как педагогическая цель, - в создании фасилитирующих условий, способствующих проявлению индивидуальности, гармонизации личности, творческой самореализации и профессиональному росту.
Статья подготовлена при поддержке РФФИ (проект 16-16-31009) и правительства Белгородской области (договор № 9-гр от 3 июля 2017 г.).
Библиографическая ссылка
Исаева Н.И., Маматова С.И. О ПОНЯТИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В КОНЦЕПЦИИ ПРОЕКТНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27247 (дата обращения: 20.04.2024).