Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

ИЗМЕРЕНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Хорешман В.С. 1 Черноморова О.Н. 1
1 ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет»
В данной статье авторы предлагают собственную методику измерения уровня сформированности учебно-познавательной компетентности в предметной области «иностранный язык», которая была апробирована на студентах и аспирантах неязыковых специальностей. Также рассматриваются теоретические аспекты исследования учебно-познавательной компетентности, такие, как её содержание вообще и в предметной сфере изучения иностранных языков в частности, особенности и уровни сформированности, которые позволили разработать данную методику. В статье приводятся опросник и система подсчёта баллов. Материалы статьи могут быть использованы как в практических, так и в научных целях. Данная статья может быть полезна преподавателям иностранного языка, желающим измерить учебно-познавательную компетентность студентов для её дальнейшего развития и улучшения результатов обучения, для исследователей, желающих разработать собственные методики измерения как учебно-познавательной компетентности учащихся в различных предметных областях, так и других базовых (надпредметных) компетенций.
учебно-познавательная компетенция
учебно-познавательная компетентность
измерение уровня компетенций
педагогические измерения
ключевые компетенции
базовые компетенции
изучение иностранного языка
1. Ефремова Н.Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании: монография / Н.Ф. Ефремова. – Ростов-н/Д.: Донской государственный технический университет, 2010. – 386 с.
2. Виневская А.В. Использование модели Раша для измерения компетенций как предикторов модели мобильной образовательной среды. / А.В. Виневская // Теория и практика общественного развития. – 2013. – № 7. – С. 75-79.
3. Сысоева И.Н., Щербакова Л.И. Способ измерения компетенций выпускника вуза / И. Н. Сысоева, Л.И. Щербакова // Инновационные технологии проектирования и реализации уровневого образования в технических университетах. – Новочеркасск, 2011. – С. 63-66.
4. Шалашова М.М. Ключевые компетенции учащихся: проблема их формирования и измерения. / М.М. Шалашова. // Химия в школе. – 2008. – № 10. – С.15-21.
5. Хорешман В.С. Теоретические аспекты исследования учебно-познавательной компетенции студентов / В.С. Хорешман // Известия ЮФУ. Технические науки. – 2010. – № 10 (111). – 141-145.
6. Шкерина Л.В., Шашкина М.Б. Измерение и оценивание уровня сформированности компетенций студентов на основе проблемных педагогических ситуаций. Учебно-методическое пособие / Л.В. Шкерина, М.Б. Шашкина. – Красноярск, 2013. – 120 с.
7. Хорешман В.С. Этапы развития учебно-познавательной компетентности студентов [Электронный ресурс] / В.С. Хорешман // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3. – Режим доступа: http://www.science-education.ru/116-12542.

В связи с разработкой новых образовательных стандартов в терминах компетентностного подхода, различными исследователями предпринимаются попытки не только определить, обосновать и описать набор компетенций, но и измерить уровень их развития у учащихся в количественном выражении. Являясь оценочными понятиями, «компетентность» и «компетенция» были введены в педагогику, прежде всего, для формулирования целей образования и измерения и оценки его результатов согласно нормативным документам. Следовательно, каждая компетенция может и должна быть измерена. Однако, если измерение компетентности учащегося в той или иной предметной области является традиционным и осуществляется постоянно в учебном процессе, то оценка базовых, надпредметных компетенций представляет определённую сложность. В настоящее время, несмотря на активные исследования таких авторов, как В.С. Аванесов, А.В. Виневская [2], В.И. Звонников, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Ф. Ефремова [1], М.В. Кларин, А.Н. Майоров, И.Н. Сысоева [4], А.О. Татур, М.А. Федулова, М.М. Челышкова, М.Б. Шалашова [3], Л.И. Щербакова [4] и др., педагоги не располагают достаточной базой измерительных средств для их диагностики.

В данной статье мы представляем опыт разработки диагностической методики для измерения учебно-познавательной компетентности студентов и аспирантов неязыковых специальностей в предметной области «иностранный язык». Измерение учебно-познавательной компетентности может иметь практическую пользу, не меньшую, чем определение уровня владения предметом, которое происходит регулярно в процессе обучения. Цель диагностики уровня учебно-познавательной компетентности – помочь студентам осознать себя как субъектов учебно-познавательной деятельности, осознать связанные с нею мотивы, цели, задачи, а также выявить существующие проблемы, мешающие эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Научная новизна данной методики состоит в том, что диагностика уровня развития учебно-познавательной компетентности студентов происходит в рамках определённой предметной области (иностранный язык) и производится при помощи опросного листа со стандартизованным набором ответов.

Почему учебно-познавательная компетентность студентов должна измеряться в рамках той или иной предметной области? Поскольку учебно-познавательная компетентность может проявляться только в процессе изучения различных предметов и дисциплин, усвоение которых требует различных приёмов и стратегий познавательной деятельности, отметим такую её особенность, как предметная, или дисциплинарная, избирательность. Так, например, изучение иностранного языка отличается от изучения математики и задействует несколько иные механизмы познавательной активности, предъявляет иные требования. Дисциплинарная избирательность особенно ярко выражена у студентов и аспирантов вуза, поэтому уровень развития учебно-познавательной компетентности в различных предметных областях у них может сильно разниться, и его следует диагностировать отдельно, при помощи различных измерительных средств.

При таком подходе к диагностике учебно-познавательной компетентности результаты измерения будут иметь практическую ценность, давая возможность корректировать развитие учебно-познавательной компетентности в определённой предметной области [5].

В научной педагогической литературе описан ряд методик для измерения базовых (ключевых, надпредметных) компетенций. Наиболее полной и эффективной является методика измерения уровня сформированности базовых компетенций на основе проблемных педагогических задач [6]. Суть данной методики заключается в том, что создаётся диагностическая карта той или иной компетенции, включающая все её компоненты, согласно ВГОС ВПО. В неё входят знаниевые компоненты в традиционных характеристиках знания основных компонентов дидактических единиц; состав действий студента как составляющих те виды его деятельности, в которых формируется и проявляется соответствующая компетенция; личностную составляющую деятельности студента, его отношения-ценности, мотивы, установки и формы их проявления. Затем испытуемым предлагается решить некую задачу, требующую применения данной компетенции. В процессе её решения и после получения результата испытуемыми педагог фиксирует проявления указанных в диагностической карте компонентов компетенции и оценивает их в баллах, получая таким образом количественный результат для каждого испытуемого [6]. Авторы обосновывают такой подход концептуальным положением компетентностного подхода о том, что каждая компетенция студента проявляется и формируется в процессе соответствующей деятельности и в рамках определённой ситуации.

При очевидных преимуществах данного подхода нельзя не отметить и его недостатки: такая диагностика требует значительных временных затрат, результаты её могут значительно варьироваться при выполнении одним и тем же студентом различных учебно-познавательных задач, а, следовательно, диагностика уровня сформированности компетенции одного студента должна проводиться неоднократно, на основе решения нескольких различных учебно-познавательных задач. Кроме того, не всегда критерии оценивания того или иного компонента объективны.

Для измерения учебно-познавательной компетенции студентов мы разработали опросник, который позволяет измерить уровень сформированности учебно-познавательной компетенции студентов, что значительно экономит время исследователя и позволяет получить объективные результаты.

Для составления данного опросного листа на первом этапе мы провели диагностику уровня сформированности учебно-познавательной компетентности (владение приёмами и методами, организационными навыками учебной деятельности) 123 студента 1–4 курсов и 47 аспирантов неязыковых специальностей. Студентам предлагались 4 учебно-познавательные задачи: выполнение грамматических упражнений, написание эссе, выучивание и активное применение в обсуждении тематической лексики, подготовка проекта на иностранном языке. Первые две задачи выполнялись на занятии, вторые две требовали самостоятельной подготовки. Результаты фиксировались при помощи диагностической карты. Это знания, умения и навыки, а также способности и мотивы, необходимые для эффективного изучения иностранных языков.

Знания: знание основных методов и приёмов изучения иностранного языка, знание своих персональных особенностей как субъекта образования – способностей, предпочтений, трудностей и т.д.

Умения: умение ставить учебно-познавательные цели и задачи по отношению к изучению иностранного языка, определять способы их достижения и решения; умение пользоваться усвоенным языковым материалом  в своей дальнейшей познавательной, учебной и профессиональной деятельности, планировать своё личное время; умение применять те или иные методы изучения языкового материала в зависимости от поставленных целей и учебной ситуации; умение пользоваться словарями, справочниками, методической литературой; умение (и готовность) применять эвристические методы;  умение (и готовность) добывать знания по иностранному языку из окружающей действительности и культурного наследия; умение (и готовность) оценить результаты своей деятельности, эффективности приёмов и методов изучения иностранного языка  применительно к данной конкретной  учебной или практической ситуации, умение (и готовность) корректировать свою познавательную деятельность по иностранному языку, владение приёмами самоконтроля;

Навыки: навыки логического мышления, навыки работы с информацией; навыки творческой познавательной и исследовательской деятельности на иностранном языке и по изучению иностранного языка;

Способности: способность / готовность активно применять на практике полученные языковые, речевые, коммуникативные и познавательные навыки; способность / готовность к постоянному иноязычному самообразованию; толерантность к непониманию иноязычной речи; способность сформировать адекватную самооценку своих знаний, умений, навыков, а также применяемых методов изучения иностранного языка, своей учебной деятельности в этой области; готовность к изучению иностранной культуры.

Для измерения той или иной компетентности обычно выделяют определённые уровни развития. Мы условно выделили 3 уровня развития учебно-познавательной компетентности – низкий (начальный), средний и высокий. В качестве практических задач, для которых данные уровни являются необходимыми и достаточными, мы условно определили уровни следующим образом: начальный уровень необходим для получения базового образования в младшей и средней школе; средний уровень – для обучения в старших классах школы, для получения специального образования, освоения основ отдельных непрофилирующих дисциплин в вузе; иногда для ситуации переквалификации (получения дополнительной специализации) на курсах переподготовки специалистов; высокий уровень необходим для получения полноценного высшего образования, послевузовского образования, научно-исследовательской деятельности, дальнейшей профессиональной и научно-исследовательской деятельности, для самообразования и  повышения квалификации [7]. 

После обработки полученных данных было выявлено, что 27 % студентов обладают высоким уровнем сформированности учебно-познавательной компетентности, 31 % – средним и 42 % низким. После обработки результатов диагностики студентам, показавшим высокий уровень развития учебно-познавательной компетенции, были заданы вопросы относительно действий, которые они совершают в процессе своей учебно-познавательной деятельности. В результате были выявлены действия, характерные для обладателей высокого уровня развития компетентности. По результатам исследования был составлен опросник «Определение уровня учебно-познавательной компетентности студентов в предметной области “Иностранный язык”», который мы предлагаем в данной статье. Студентам, чья учебно-познавательная компетенция была измерена ранее при помощи методики решения педагогических задач с использованием диагностических карт, было предложено ответить на вопросы. Результаты измерения учебно-познавательной компетенции студентов при помощи опросника совпали с результатами предыдущего измерения на 94 %.

Ниже приводится опросник для определения уровня учебно-познавательной компетентности студентов в предметной области «иностранный язык».

В вопросах, помеченных знаком *, возможны несколько вариантов ответа.

  1. Организация самостоятельной работы под руководством преподавателя.
  2. Насколько регулярно Вы выполняете домашние задания по иностранному языку?

а) всегда выполняю всё, что задано;б) выполняю домашние задания почти всегда;

в) делаю домашние задания иногда, от случая к случаю;

г) редко или никогда (укажите причину).

  1. Сколько раз в течение этого семестра Вы пользовались словарём при выполнении домашней работы?

а) ни разу; б) 1–5 раз; в) 6–10 раз; г) более 10; д) каждый раз при выполнении домашнего задания.

  1. Пользуетесь ли Вы при выполнении домашней работы по иностранному языку справочными материалами по грамматике-таблицами, правилами, схемами и т.д.?

а) как правило, не пользуюсь; б) пользуюсь иногда или редко (до 3 раз в семестр); в) пользуюсь часто, когда задание относится к новому материалу, или если я не уверен в правильности своих ответов; г) всегда пользуюсь справочными материалами, когда выполняю задания по грамматике.

  1. Как часто Вы заучиваете новые слова?

а) каждый раз, как встречаю их; б) каждый раз, когда это задают; в) время от времени; г) перед контрольными, тестами, зачетами; д) я не заучиваю слова специально, они сами запоминаются;

е) я не заучиваю слова специально, так как не вижу в этом необходимости.

  1. Ведёте ли вы специальный словарь для записи слов?

а) да; б) нет, записываю их в тетрадь вместе с прочей информацией по иностранному языку;

в) нет, я надписываю их в книге; г) нет, я не записываю незнакомые слова.

  1. Каким образом Вы учите новые слова? *

а) учу списком (просто читаю и повторяю вслух); б) учу списком, запоминая перевод с английского на русский, а потом обратно; в) делю слова на группы по смыслу, а потом запоминаю; г) запоминаю, находя какие-нибудь ассоциации; д) записываю по памяти или прошу кого-нибудь их продиктовать; е) выписываю их на специальные карточки, или помещаю на видном месте; ж) составляю с ними предложения; з) другой способ (укажите, какой);

и) никак специально не заучиваю;

  1. Как Вы готовитесь к тесту, контрольной работе? *

а) повторяю записи в тетради; б) проделываю упражнения и проверяю себя по ключам;

в) повторяю список новых слов; г) как-то иначе (укажите, как); д) никак специально не готовлюсь;

  1. При выполнении грамматических заданий Вы, как правило, руководствуетесь

а) интуицией, «языковым чутьём», представлением о том, «как лучше звучит»;

б) справочными материалами, таблицами, схемами;в) выученными ранее правилами;

г) не знаю, не задумывался об этом.

  1. Какие задания Вам выполнять легче всего? *

а) прослушать текст или диалог и понять его; б) прочитать и перевести текст; в) написать сочинение, рассказ на заданную тему; г) высказать своё мнение, описать ситуацию;

д) поставить глаголы в правильной форме; е) вставить подходящие по смыслу слова.

  1. Какие задания из предыдущего вопроса Вам выполнять трудней всего?*
  2. Представьте, что Вам задали текст для изучающего чтения (подробное прочтение, полное понимание), и упражнение, где нужно ответить на вопросы по тексту. Отметьте свои действия:*

а) просматриваю текст, чтобы понять общий смысл, затем сразу перехожу к вопросам;

б) читаю текст и перевожу его со словарём; в) выписываю незнакомые слова в тетрадь (словарик); г) надписываю перевод новых слов прямо в тексте; д) перевожу текст письменно, со словарём; е) если встречаются незнакомые грамматические конструкции, я пользуюсь справочниками, таблицами и т.п., чтобы правильно их понять; ж) подчеркиваю сложные места, чтобы позже спросить у преподавателя; з) отмечаю сложные места, чтобы позже спросить у других студентов; и) о значении новых слов и грамматических конструкций догадываюсь по смыслу текста; к) учу незнакомые слова; л) отмечаю в тексте ответы на вопросы; м) стараюсь ответить на вопросы без зрительной опоры на текст;

н) пробую пересказать текст.

Другая самостоятельная работа:

  1. Изучаете ли Вы иностранный язык самостоятельно, помимо учебной программы?

а) да, потому что считаю занятия по программе недостаточными или слишком лёгкими;

б) да, потому что хочу «догнать» основную программу, восполнить пробелы в своих знаниях; в) да, потому что мне интересно изучать иностранный язык, мне это может пригодиться в будущем; г) нет.

  1. Если да, то как именно*

а) занимаюсь самостоятельно по самоучителю; б) использую обучающие компьютерные программы (какие?); в) читаю художественную литературу на английском языке (назовите книги); г) читаю газеты, журналы, информацию из Интернета на английском языке (укажите); д) читаю литературу по специальности (укажите); е) занимаюсь индивидуально с репетитором; ж) смотрю фильмы и/или передачи на английском языке (какие?); з) общаюсь на английском с носителями языка или другими иноязычными людьми; и) другое (укажите).

Результаты оцениваются согласно таблице. 

Оценка результатов опросника для определения уровня учебно-познавательной компетентности в предметной области «иностранный язык»

№  вопр.

вариант ответа

Вес (в баллах)

№ вопр.

вариант ответа

Вес (в баллах)

№ вопр.

вариант ответа

Вес (в баллах)

1

а

б

в

г

7

5

3

1

5

а

б, в

г

 

2

1

0

9

10

подсчитывается только для сравнительного анализа

2

а

б

в

г

д

0

1

2

3

4

6

а, б, в, г, д, е, ж, з

 

и

Каждый по 2

 

0

11

а, и

б, г, д, з, л

в, ж

е, к, м, н

1

 

2

3

4

3

а, б, в, г,

д

Каждый по 2

7

А, б, в

г

д

По 2

1

0

12

а, б, в

г

 

2

0

4

а

б

в

г, д

е

4

3

2

1

0

8

а

б

в

г

1

2

2

0

13

а, б, г, е, ж, з, и

 

в, д

 

 

2

 

3

 

1 – 10: низкий уровень развития учебно-познавательной компетентности.

11 –  40: начальный уровень.

41  –  70: средний уровень.

71  –  97: высокий уровень.

В данной статье мы привели пример измерения ключевой (а именно учебно-познавательной) компетентности методом опроса и показали, какие теоретические аспекты компетентности нужно учитывать, чтобы разработать подобный опросник. Данная статья может быть полезна как преподавателям иностранного языка, желающим измерить учебно-познавательную компетентность студентов для её дальнейшего развития и улучшения результатов обучения, так и для исследователей, желающих разработать собственные методики измерения учебно-познавательной компетентности  учащихся в различных предметных областях, или  других базовых (надпредметных) компетенций.


Библиографическая ссылка

Хорешман В.С., Черноморова О.Н. ИЗМЕРЕНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27138 (дата обращения: 28.02.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074