Известно, что направленность – это одно из важнейших системных личностных образований, включающих потребности, смыслы, цели, мотивы, рефлексию. Направленность может складываться в четкую и мало изменяющуюся структуру и на ранних этапах развития личности, и в конкретных положительных и/или отрицательных обстоятельствах. В этом случае субъект активнее определяется в жизни и самореализуется профессионально. Если же процессы взаимосвязанного и взаимодополняющего развития компонентов направленности личности затягиваются, профессиональное самоопределение проходит более трудный путь [1]. Такое развитие сталкивается с еще неразрешенными противоречиями между образовательными потребностями личности и качественным формированием профессионально-педагогической направленности учителей; между сложившейся системой форм, средств и технологий образования и недостаточностью использования в нём дидактического моделирования всех ресурсов формирования и развития профессионально-педагогической направленности [2].
Профессионально-педагогическая направленность личности развивается в учебном процессе, когда студенты активно усваивают компетенции по психологии, общей и профессиональной педагогике, методике профессионального обучения, овладевают педагогическими технологиями и педагогическим мастерством. Основным фактором её успешного развития становится раннее начало педагогической практики, ее непрерывный характер, научный уровень организации и содержания, связь с теорией, индивидуальный подход [3]. Освоенные компетенции после самостоятельного их применения оказывают решающее влияние на систему убеждений, стимулируя развитие личностных качеств студентов [4]. Потребители всё чаще подчеркивают значение таких деловых качеств, как коммуникативность, компетентность, чувство нового, инициатива, смелость, активность и готовность брать ответственность на себя [5]; доброта, нравственная ответственность, свободное самоопределение, творческая самореализация, мотивация профессионально-педагогической деятельности [6].
Мотивация профессионально-педагогической деятельности способствует освоению и созданию педагогических технологий, раскрытию способностей в различных формах педагогического труда и общения. В структуре профессионально-педагогической направленности личности мотивация выступает как одна из основных подструктур наряду с высоким уровнем педагогической направленности [7]. Мотивация и высокий уровень педагогической направленности коррелирует и с высокими показателями успеваемости [8].
Индивидуальное сочетание мотивации профессионально-педагогической деятельности и педагогической направленности порождает более четкое проявление доминирующего типа педагогической направленности у студентов (мононаправленности личности), сохранение тенденции направленности студентов на просветительство, высокий интеллект, духовные ценности, развитие направленности на организационную и педагогическую деятельность, на профессиональную и личностную коммуникации, на более организованный подход студентов к формированию собственной педагогической судьбы, на понимание основных профессиональных задач и функций учителя [9].
Более успешно конструктивное индивидуальное сочетание мотивации профессионально-педагогической деятельности и педагогической направленности как подструктур профессионально-педагогической направленности личности формируется в условиях реализации контекстного подхода в обучении. Контекстное обучение в процессе овладения профессией способствует динамическому поступательному движению этих подструктур от учебных по квазипрофессиональным и учебно-профессиональным векторам до непосредственно профессионального труда на базе взаимозависимых семиотических, имитационных и социальных моделей обучения. Поэтому названные подструктуры профессионально-педагогической направленности личности студентов отражаются в деятельностных моделях его вузовской подготовки [10]. Анализ развития подструктур профессионально-педагогической направленности личности на соответствие предъявляемым требованиям исследователи предлагают провести по четырем группам критериев: мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностным, оценочным [11]. По этим критериям составляется множество рефлексивно-аксиологических задач. Например, это могут быть задачи, объединенные идеями обосновать правомерность выбора профессионально-педагогических ценностных ориентаций в качестве собственных аксиологических критериев; сопоставить собственную систему аксиологических координат с ценностным содержанием осуществляемой педагогической деятельности, в случае расхождения, проанализировать причины и определить пути корректировки; апробировать личностно принятые профессионально-педагогические ценностные ориентации в рамках активной педагогической практики [12; 13]. Сказанное приводит к выводу об интегративной роли двух составляющих профессионально-педагогической направленности мотивации и направленности личности. Это и определило цель исследования выявить соотношение внутренней, внешней мотивации профессионально-педагогической деятельности и направленности личности.
Материалы и методы
В исследовании приняли участие 24 студента очной формы обучения преимущественно выпускного курса (из них 11 четверокурсников и 9 пятикурсников, из них 19 завершают обучение по программам бакалавриата в 2017 г.) и четыре магистранта первого и второго года обучения. По гендерному признаку: 18 девушек и 6 юношей. По возрастному критерию выборка представлена обучающимися от 21 до 31 года. В группе бакалавров: 21 год – 29,16% (7 чел.), 22 года – 37,5% (9 чел.), 23 года – 12,5% (3 чел.), 24 года – 4,16% (1 чел.), в группе магистрантов: 24 года – 12,5% (3 чел.), 31 год – 4,16% (1 чел.).
Были представлены все факультеты университета: физико-математический (3 чел.), естественно-технологический (3 чел.), инклюзивного и коррекционного образования (2 чел.), исторический (1 чел.), филологический (1 чел.), иностранных языков (1 чел.), психологии (1 чел.), подготовки учителей начальных классов (1 чел.), дошкольного образования (1 чел.), Профессионально-педагогический институт (5 чел.), Высшая школа физической культуры и спорта (1 чел.).
Академическая успеваемость оценивается в соответствии с критериями, разработанными ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет». Оценка «отлично» ставится обучающемуся, который продемонстрировал продвинутый уровень сформированности компетенций (коэффициент 0,71); все нужные объемы заданий выполнены своевременно и их качество достигает высокого уровня; реализован высокий уровень теоретических знаний и умений адекватно анализировать и успешно решать основные профессиональные задачи; проявлены творческий подход и самостоятельность, тактичность и профессиональная педагогическая культура. Оценка «хорошо» ставится обучающемуся, который продемонстрировал оптимальный уровень сформированности компетенций (коэффициент 0,6-0,69), в полном объёме выполнил все задания, умеет определить профессиональную задачу и пути её разрешения, проявил инициативность, но случались малозначительные неточности и недостаточная глубина теоретического обоснования педагогических технологий. Академическая успеваемость (по результатам трех последних экзаменационных сессий) по основным профессиональным образовательным программам в группе бакалавров представлена средним баллом (от 4,1 до 5). При этом 45% (9 чел.) студентов имеют средний балл 5,0, и только 10% (2 чел.) имеют средний балл 4,1. Анализ содержания портфолио студентов показал, что 85% (17 чел.) имеют опыт участия в олимпиадах и научных (научно-практических) конференциях различного уровня (от факультетского до международного). Кроме того, 60% (12 чел.) бакалавров имеют публикации, изданные в России и за рубежом (от 1 до 35 статей). 35% (7 чел.) студентов принимали участие в мероприятиях регионального, всероссийского и международного уровней в качестве волонтеров. 75% (15 чел.) участвовали в творческих конкурсах и 45% (9 чел.) в спортивных мероприятиях. 50% (10 чел.) имеют опыт участия в конкурсах профессионального мастерства (конкурс вожатского мастерства «ЛИМПОПО», «Лого-шоу», «Человек года» и других). Бакалавры первый опыт педагогической деятельности получили в ходе практики (педагогической в образовательной организации, летней педагогической в детских оздоровительных лагерях и т.п.) [13]. Опыт трудовой деятельности имеют лишь 15% (3 чел.) студентов (в качестве администратора, тренера, организатора в торгово-развлекательном центре).
В группе магистрантов академическая успеваемость у 100% (4 чел.) представлена средним баллом 5,0. Три студента (75%) имеют опыт трудовой деятельности по профессии от 1 года до 8 лет. Анализ содержания портфолио показал, что 100% (4 чел.) из этой группы имеют опыт участия в научных и научно-практических конференциях различного уровня (от университетского до международного). 100% (4 чел.) конкурса имеют научные публикации в изданиях различного уровня. 50% (2 чел.) за время обучения по программе бакалавриата принимали участие в университетских конкурсах профессионального мастерства.
Потенциал конкурсов профессионального мастерства в процессе формирования и развития профессионально-педагогической направленности личности студентов был отмечен на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы» в рамках работы секции «Конкурс профессионального мастерства как условие профессиональной социализации студентов».
Были использованы методики К. Замфир в модификации А. Реана «Изучение мотивации профессиональной деятельности» и методика В. Смекала, М. Кучера (измененная ориентировочная анкета Б. Басса) «Изучение направленности личности».
Результаты и обсуждение
По результатам диагностики по методике «Изучение мотивации профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А.А. Реана) было установлено, что 58,33% (14 чел.) имеют положительный мотивационный комплекс (ПМК). Представители этой группы мотивированы самим содержанием своей профессиональной деятельности, стремлением достичь в ней максимально позитивных результатов. В профессиональной деятельности достижение самостоятельно поставленной положительной цели расценивается ими как успех. Активно включаются в деятельность, выбирают эффективные средства. В своей профессии они видят возможность самореализации; способны влиять на взаимоотношения в коллективе; стремятся во что бы то ни стало добиваться только успеха; часто выступают инициаторами нововведений в своей педагогической деятельности.
Отрицательным мотивационным комплексом (ОМК) характеризуются 12,5% (3 чел.) испытуемых. Эти студенты часто проявляют неуверенность в себе, не верят в возможность добиться успеха, боятся критики. Их трудовая активность обусловлена мотивами избегания, желанием учиться и работать без замечаний, выговоров, осуждений. Такие мотивы связаны с потребностью самозащиты и начинают доминировать над мотивами, которые связаны и с ценностью самой трудовой деятельности, а также с доминированием над внешней положительной мотивацией. С работой у них обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания. Представители этой группы характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения в профессиональной деятельности, предпочитая для себя или слишком легкие, или слишком сложные её паттерны. При этом они нередко игнорируют объективную информацию о своих способностях, имеют завышенную или заниженную самооценку, нереалистичный уровень притязаний. Стремятся избегать частых контактов с руководителями, не всегда быстро привыкают к нововведениям, отличаются нестабильной работоспособностью, остро реагируют на малейшие замечания. Для них привлекательность некоторой задачи, интерес к ней после неудачи в ее решении падает.
Остальные 29,17% (7 чел.) студентов имеют другие сочетания профессиональной мотивации, которые считаются промежуточными с точки зрения их эффективности. Другие авторы также подчеркивают взаимосвязи различной силы в группах между профессиональной направленностью и профессиональной мотивацией учения студентов [14].
Представим далее основные четыре варианта получившихся сочетаний.
Во-первых, у двух человек (8,33%) числовое значение внутренней мотивации (ВМ) равно значению внешней отрицательной мотивации (ВОМ), и эта величина больше значения внутренней профессиональной мотивации (ВПМ), для этих студентов формулу внутренней мотивации можно представить в виде выражения ВМ = ВОМ > ВПМ.
Во-вторых, у трех человек (12,5%) числовое значение внутренней мотивации превосходит значение внешней отрицательной, которое в свое время превосходит значение внешней положительной мотивации, что характеризует соотношение ВМ > ВОМ > ВПМ.
В-третьих, у одного человека (4,16%) числовые значения внешней положительной и внешней отрицательной мотивации равны, при этом значение внутренней мотивации больше указанных выше, это характеризует соотношение ВМ > ВПМ = ВОМ.
В-четвертых, у одного студента (4,16%) числовое значение внешней положительной мотивации превосходит значение внутренней мотивации, что превосходит значение внешней отрицательной мотивации по соотношению ВПМ > ВМ > ВОМ.
Для когнитивной сферы студентов этой группы обычно характерно ожидание успеха, они начинают какое-либо дело, обязательно рассчитывая на успех, на одобрение со стороны руководства. При выборе профессиональных позиций руководствуются имеющимся уровнем сформированных компетенций, но не проявляют себя и особо не заметны в жизни образовательной организации.
Результаты диагностики по методике «Изучение направленности личности» (методика В. Смекала и М. Кучера) позволили установить, что доминирует направленность «на себя» у 45,83% (11 чел.) испытуемых. У них преобладают мотивы собственного благополучия, стремление к личному первенству, престижу, ориентация на прямое вознаграждение, склонность к соперничеству. Представители этой группы чаще всего заняты своими чувствами и переживаниями и мало реагируют на потребности людей вокруг себя. В работе видят, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания. Содержанию выполняемой работы они не придают особой значимости. Главными ориентирами в работе для них могут служить премии, прибавки, дополнительный доход.
Обладают доминирующей коллективистской направленностью («на взаимодействие») 8,33% (2 чел.). Поступки представителей этой группы определяются потребностью в общении, стремлением поддержать хорошие отношения с коллегами. Они ориентированы на совместную деятельность, легко идут на контакт и уступки, в основном не вступают в конфликты. На первом плане для них стоят комфортные условия труда и благоприятный климат в коллективе.
Доминирующей деловой направленностью («на задачу») обладают 41,67% (10 чел.) испытуемых. Приоритетны для этой группы студентов мотивы, порождаемые самой деятельностью, увлечение самим процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и компетенциями. Обычно такие люди стремятся сотрудничать с коллективом и добиваются наибольшей продуктивности, а поэтому стараются в диалоге аргументировать свою позицию, которую считают полезной для выполнения общей задачи.
Полученные данные в результате диагностики по обеим методикам были разделены на три уровня: низкий, средний и высокий уровни профессионально-педагогической направленности личности.
Низкому уровню профессионально-педагогической направленности личности соответствует доминирующая внешняя отрицательная мотивация и направленность на себя.
Среднему уровню профессионально-педагогической направленности личности - доминирующая внешняя положительная мотивация и направленность на взаимодействие.
Высокому уровню профессионально-педагогической направленности личности - доминирующая внутренняя мотивация и направленность на задачу.
Заключение
Проведенное исследование позволило сделать вывод об интегративной роли двух составляющих профессионально-педагогической направленности: мотивации и направленности личности. Мотивация изучена с позиций её внутренних и внешних составляющих, в свою очередь, анализ внутренней мотивации проведен дифференцированно по двум её видам: по виду внутренней положительной мотивации и по виду внутренней отрицательной мотивации. По аналогии с этой дифференциацией внешняя мотивация исследована по виду внешней положительной мотивации и по виду внешней отрицательной мотивации. Особое сочетание всех видов мотивации с направленностью личности придает оригинальный характер профессионально-педагогической направленности личности каждого конкретного студента.
Библиографическая ссылка
Долгова В.И., Нуртдинова А.А. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27043 (дата обращения: 25.04.2024).