Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ

Долгова В.И. 1 Нуртдинова А.А. 1
1 ФГБОУ ВО Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет
Статья посвящена исследованию профессионально-педагогической направленности личности студентов. Проведенный анализ привел к выводу об интегративной роли двух составляющих профессионально-педагогической направленности: мотивации и направленности личности. Это и определило цель исследования - выявить соотношение внутренней, внешней мотивации профессионально-педагогической деятельности и направленности личности. Мотивация изучена с позиций её внутренних и внешних составляющих, в свою очередь, анализ внутренней мотивации проведен дифференцированно по двум её видам: по виду внутренней положительной мотивации и по виду внутренней отрицательной мотивации. По аналогии с этой дифференциацией внешняя мотивация исследована по виду внешней положительной мотивации и по виду внешней отрицательной мотивации. В процессе достижения цели использованы две методики: «Изучение мотивации профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана), «Изучение направленности личности» (Методика В. Смекала и М. Кучера или измененная ориентировочная анкета Б. Басса). Полученные данные в результате диагностики по обеим методикам были разделены на три уровня: низкий, средний и высокий уровни профессионально-педагогической направленности личности. Низкому уровню профессионально-педагогической направленности личности соответствует доминирующая внешняя отрицательная мотивация и направленность на себя. Среднему уровню профессионально-педагогической направленности личности - доминирующая внешняя положительная мотивация и направленность на взаимодействие. Высокому уровню профессионально-педагогической направленности личности - доминирующая внутренняя мотивация и направленность на задачу. Особое сочетание всех видов мотивации с направленностью личности придает оригинальный характер профессионально-педагогической направленности личности каждого конкретного студента.
профессионально-педагогическая направленность
студенты
внутренняя мотивации
внутренняя профессиональная мотивация
внешняя отрицательная мотивация
внешняя положительная мотивация
личностная направленность
коллективистская направленность
деловая направленность.
1. Штерензон В.А., Сажаев А.В. Исследование структуры направленности личности студента профессионально-педагогического вуза // Психология, социология и педагогика. - 2015. - № 8 (47). - С. 75-84.
2. Ковкина И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов // Проблемно-информационный подход к реализации целей современного образования: вопросы теории и практики: сб. мат. XI Международной научно-практической конференции / отв. ред. Л.И. Колесник. - 2016. - С. 83-86.
3. Войтус Л.В. Проблема формирования профессионально-педагогической направленности студентов - будущих учителей // Теоретические и практические проблемы физической культуры и спорта: сб. мат. Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 85-летию Благовещенского государственного педагогического университета / под общ. ред. О.В. Юречко. - 2015. - С. 30-40.
4. Акчулпанова Г.Р., Фатыхова А.Л. Профессионально-педагогическая направленность формирования личности студента // Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2015. - № 11. - С. 278-280.
5. Шабунина В.А., Царапкина Ю.М. Педагогическая практика студентов как основа готовности к профессиональной деятельности // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. - 2015. - № 2 (49). - С. 201-207.
6. Дадова А.Х., Теуважукова Р.Т. Формирующие факторы профессионально-педагогической направленности будущих учителей // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2015. - № 37. - С. 186-190.
7. Агафонова С.Ю. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов в рамках компетентностного подхода // Научное обозрение: гуманитарные исследования. - 2015. - № 5. - С. 23-29.
8. Бехоева А.А. Взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и академической успеваемости будущих учителей // Национальный психологический журнал. - 2015. - № 2 (18). - С. 108-114.
9. Шумакова А.В., Тюренкова С.А., Францева Е.Н. Развитие профессиональной педагогической направленности у студентов первого курса в процессе практической подготовки // Развитие системы педагогического образования в современной России: антропологический аспект: сб. мат. XI Международной научно-практической конференции / под ред. Л.Л. Редько, С.В. Бобрышова, Е.Г. Пономарева. - 2015. - С. 184-195.
10. Казанцева С.П. Модель формирования профессионально-педагогической направленности у будущих учителей в контекстном обучении // Мир науки, культуры, образования. - 2015. - № 1 (50). - С. 34-36.
11. Мазитова Р.И. Модель развития профессионально-педагогической направленности студентов в их самообразовательной деятельности // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2015. - № 8. - С. 240-242.
12. Криулева А.А. Особенности профессионально-педагогической направленности и мотивации учения студентов // Дружининские чтения: сб. мат. XIV Всероссийской научно-практической конференции / под ред. И.Б. Шуванова, С.В. Воронина, В.П. Шувановой, С.А. Барановой. - 2015. - С. 35-38.
13. Долгова В.И. Студенческий мониторинг качества образования // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 4. - URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26606 (дата обращения: 05.09.2017).
14. Быстрай Е.Б., Бароненко Е.А., Райсвих Ю.А., Штыкова Т.В. Аксиологическая направленность личности будущего учителя: методика и этапы формирования // Теоретические и прикладные аспекты лингвообразования: сб. – Кемерово, 2017. - С. 155-161.

Известно, что направленность – это одно из важнейших системных личностных образований, включающих потребности, смыслы, цели, мотивы, рефлексию. Направленность может складываться в четкую и мало изменяющуюся структуру и на ранних этапах развития личности, и в конкретных положительных и/или отрицательных обстоятельствах. В этом случае субъект активнее определяется в жизни и самореализуется профессионально. Если же процессы взаимосвязанного и взаимодополняющего развития компонентов направленности личности затягиваются, профессиональное самоопределение проходит более трудный путь [1]. Такое развитие сталкивается с еще неразрешенными противоречиями между образовательными потребностями личности и качественным формированием профессионально-педагогической направленности учителей; между сложившейся системой форм, средств и технологий образования и недостаточностью использования в нём дидактического моделирования всех ресурсов формирования и развития профессионально-педагогической направленности [2].

Профессионально-педагогическая направленность личности развивается в учебном процессе, когда студенты активно усваивают компетенции по психологии, общей и профессиональной педагогике, методике профессионального обучения, овладевают педагогическими технологиями и педагогическим мастерством. Основным фактором её успешного развития становится раннее начало педагогической практики, ее непрерывный характер, научный уровень организации и содержания, связь с теорией, индивидуальный подход [3]. Освоенные компетенции после самостоятельного их применения оказывают решающее влияние на систему убеждений, стимулируя развитие личностных качеств студентов [4]. Потребители всё чаще подчеркивают значение таких деловых качеств, как коммуникативность, компетентность, чувство нового, инициатива, смелость, активность и готовность брать ответственность на себя [5]; доброта, нравственная ответственность, свободное самоопределение, творческая самореализация, мотивация профессионально-педагогической деятельности [6].

Мотивация профессионально-педагогической деятельности способствует освоению и созданию педагогических технологий, раскрытию способностей в различных формах педагогического труда и общения. В структуре профессионально-педагогической направленности личности мотивация выступает как одна из основных подструктур наряду с высоким уровнем педагогической направленности [7]. Мотивация и высокий уровень педагогической направленности коррелирует и с высокими показателями успеваемости [8].

Индивидуальное сочетание мотивации профессионально-педагогической деятельности и педагогической направленности порождает более четкое проявление доминирующего типа педагогической направленности у студентов (мононаправленности личности), сохранение тенденции направленности студентов на просветительство, высокий интеллект, духовные ценности, развитие направленности на организационную и педагогическую деятельность, на профессиональную и личностную коммуникации, на более организованный подход студентов к формированию собственной педагогической судьбы, на понимание основных профессиональных задач и функций учителя [9].

Более успешно конструктивное индивидуальное сочетание мотивации профессионально-педагогической деятельности и педагогической направленности как подструктур профессионально-педагогической направленности личности формируется в условиях реализации контекстного подхода в обучении. Контекстное обучение в процессе овладения профессией способствует динамическому поступательному движению этих подструктур от учебных по квазипрофессиональным и учебно-профессиональным векторам до непосредственно профессионального труда на базе взаимозависимых семиотических, имитационных и социальных моделей обучения. Поэтому названные подструктуры профессионально-педагогической направленности личности студентов отражаются в деятельностных моделях его вузовской подготовки [10]. Анализ развития подструктур профессионально-педагогической направленности личности на соответствие предъявляемым требованиям исследователи предлагают провести по четырем группам критериев: мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностным, оценочным [11]. По этим критериям составляется множество рефлексивно-аксиологических задач. Например, это могут быть задачи, объединенные идеями обосновать правомерность выбора профессионально-педагогических ценностных ориентаций в качестве собственных аксиологических критериев; сопоставить собственную систему аксиологических координат с ценностным содержанием осуществляемой педагогической деятельности, в случае расхождения, проанализировать причины и определить пути корректировки; апробировать личностно принятые профессионально-педагогические ценностные ориентации в рамках активной педагогической практики [12; 13]. Сказанное приводит к выводу об интегративной роли двух составляющих профессионально-педагогической направленности ­ мотивации и направленности личности. Это и определило цель исследования ­ выявить соотношение внутренней, внешней мотивации профессионально-педагогической деятельности и направленности личности.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 24 студента очной формы обучения преимущественно выпускного курса (из них 11 ­ четверокурсников и 9 ­ пятикурсников, из них 19 завершают обучение по программам бакалавриата в 2017 г.) и четыре магистранта первого и второго года обучения. По гендерному признаку: 18 девушек и 6 юношей. По возрастному критерию выборка представлена обучающимися от 21 до 31 года. В группе бакалавров: 21 год – 29,16% (7 чел.), 22 года – 37,5% (9 чел.), 23 года – 12,5% (3 чел.), 24 года – 4,16% (1 чел.), в группе магистрантов: 24 года – 12,5% (3 чел.), 31 год – 4,16% (1 чел.).

Были представлены все факультеты университета: физико-математический (3 чел.), естественно-технологический (3 чел.), инклюзивного и коррекционного образования (2 чел.), исторический (1 чел.), филологический (1 чел.), иностранных языков (1 чел.), психологии (1 чел.), подготовки учителей начальных классов (1 чел.), дошкольного образования (1 чел.), Профессионально-педагогический институт (5 чел.), Высшая школа физической культуры и спорта (1 чел.).

Академическая успеваемость оценивается в соответствии с критериями, разработанными ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет». Оценка «отлично» ставится обучающемуся, который продемонстрировал продвинутый уровень сформированности компетенций (коэффициент 0,7­1); все нужные объемы заданий выполнены своевременно и их качество достигает высокого уровня; реализован высокий уровень теоретических знаний и умений адекватно анализировать и успешно решать основные профессиональные задачи; проявлены творческий подход и самостоятельность, тактичность и профессиональная педагогическая культура. Оценка «хорошо» ставится обучающемуся, который продемонстрировал оптимальный уровень сформированности компетенций (коэффициент 0,6-0,69), в полном объёме выполнил все задания, умеет определить профессиональную задачу и пути её разрешения, проявил инициативность, но случались малозначительные неточности и недостаточная глубина теоретического обоснования педагогических технологий. Академическая успеваемость (по результатам трех последних экзаменационных сессий) по основным профессиональным образовательным программам в группе бакалавров представлена средним баллом (от 4,1 до 5). При этом 45% (9 чел.) студентов имеют средний балл 5,0, и только 10% (2 чел.) имеют средний балл 4,1. Анализ содержания портфолио студентов показал, что 85% (17 чел.) имеют опыт участия в олимпиадах и научных (научно-практических) конференциях различного уровня (от факультетского до международного). Кроме того, 60% (12 чел.) бакалавров имеют публикации, изданные в России и за рубежом (от 1 до 35 статей). 35% (7 чел.) студентов принимали участие в мероприятиях регионального, всероссийского и международного уровней в качестве волонтеров. 75% (15 чел.) участвовали в творческих конкурсах и 45% (9 чел.) ­ в спортивных мероприятиях. 50% (10 чел.) имеют опыт участия в конкурсах профессионального мастерства (конкурс вожатского мастерства «ЛИМПОПО», «Лого-шоу», «Человек года» и других). Бакалавры первый опыт педагогической деятельности получили в ходе практики (педагогической в образовательной организации, летней педагогической в детских оздоровительных лагерях и т.п.) [13]. Опыт трудовой деятельности имеют лишь 15% (3 чел.) студентов (в качестве администратора, тренера, организатора в торгово-развлекательном центре).

В группе магистрантов академическая успеваемость у 100% (4 чел.) представлена средним баллом 5,0. Три студента (75%) имеют опыт трудовой деятельности по профессии от 1 года до 8 лет. Анализ содержания портфолио показал, что 100% (4 чел.) из этой группы имеют опыт участия в научных и научно-практических конференциях различного уровня (от университетского до международного). 100% (4 чел.) конкурса имеют научные публикации в изданиях различного уровня. 50% (2 чел.) за время обучения по программе бакалавриата принимали участие в университетских конкурсах профессионального мастерства.

Потенциал конкурсов профессионального мастерства в процессе формирования и развития профессионально-педагогической направленности личности студентов был отмечен на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы» в рамках работы секции «Конкурс профессионального мастерства как условие профессиональной социализации студентов».

Были использованы методики К. Замфир в модификации А. Реана «Изучение мотивации профессиональной деятельности» и методика В. Смекала, М. Кучера (измененная ориентировочная анкета Б. Басса) «Изучение направленности личности».

Результаты и обсуждение

По результатам диагностики по методике «Изучение мотивации профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А.А. Реана) было установлено, что 58,33% (14 чел.) имеют положительный мотивационный комплекс (ПМК). Представители этой группы мотивированы самим содержанием своей профессиональной деятельности, стремлением достичь в ней максимально позитивных результатов. В профессиональной деятельности достижение самостоятельно поставленной положительной цели расценивается ими как успех. Активно включаются в деятельность, выбирают эффективные средства. В своей профессии они видят возможность самореализации; способны влиять на взаимоотношения в коллективе; стремятся во что бы то ни стало добиваться только успеха; часто выступают инициаторами нововведений в своей педагогической деятельности.

Отрицательным мотивационным комплексом (ОМК) характеризуются 12,5% (3 чел.) испытуемых. Эти студенты часто проявляют неуверенность в себе, не верят в возможность добиться успеха, боятся критики. Их трудовая активность обусловлена мотивами избегания, желанием учиться и работать без замечаний, выговоров, осуждений. Такие мотивы связаны с потребностью самозащиты и начинают доминировать над мотивами, которые связаны и с ценностью самой трудовой деятельности, а также с доминированием над внешней положительной мотивацией. С работой у них обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания. Представители этой группы характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения в профессиональной деятельности, предпочитая для себя или слишком легкие, или слишком сложные её паттерны. При этом они нередко игнорируют объективную информацию о своих способностях, имеют завышенную или заниженную самооценку, нереалистичный уровень притязаний. Стремятся избегать частых контактов с руководителями, не всегда быстро привыкают к нововведениям, отличаются нестабильной работоспособностью, остро реагируют на малейшие замечания. Для них привлекательность некоторой задачи, интерес к ней после неудачи в ее решении падает.

Остальные 29,17% (7 чел.) студентов имеют другие сочетания профессиональной мотивации, которые считаются промежуточными с точки зрения их эффективности. Другие авторы также подчеркивают взаимосвязи различной силы в группах между профессиональной направленностью и профессиональной мотивацией учения студентов [14].

Представим далее основные четыре варианта получившихся сочетаний.

Во-первых, у двух человек (8,33%) числовое значение внутренней мотивации (ВМ) равно значению внешней отрицательной мотивации (ВОМ), и эта величина больше значения внутренней профессиональной мотивации (ВПМ), для этих студентов формулу внутренней мотивации можно представить в виде выражения ВМ = ВОМ > ВПМ.

Во-вторых, у трех человек (12,5%) числовое значение внутренней мотивации превосходит значение внешней отрицательной, которое в свое время превосходит значение внешней положительной мотивации, что характеризует соотношение ВМ > ВОМ > ВПМ.

В-третьих, у одного человека (4,16%) числовые значения внешней положительной и внешней отрицательной мотивации равны, при этом значение внутренней мотивации больше указанных выше, это характеризует соотношение ВМ > ВПМ = ВОМ.

В-четвертых, у одного студента (4,16%) числовое значение внешней положительной мотивации превосходит значение внутренней мотивации, что превосходит значение внешней отрицательной мотивации по соотношению ВПМ > ВМ > ВОМ.

Для когнитивной сферы студентов этой группы обычно характерно ожидание успеха, они начинают какое-либо дело, обязательно рассчитывая на успех, на одобрение со стороны руководства. При выборе профессиональных позиций руководствуются имеющимся уровнем сформированных компетенций, но не проявляют себя и особо не заметны в жизни образовательной организации.

Результаты диагностики по методике «Изучение направленности личности» (методика В. Смекала и М. Кучера) позволили установить, что доминирует направленность «на себя» у 45,83% (11 чел.) испытуемых. У них преобладают мотивы собственного благополучия, стремление к личному первенству, престижу, ориентация на прямое вознаграждение, склонность к соперничеству. Представители этой группы чаще всего заняты своими чувствами и переживаниями и мало реагируют на потребности людей вокруг себя. В работе видят, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания. Содержанию выполняемой работы они не придают особой значимости. Главными ориентирами в работе для них могут служить премии, прибавки, дополнительный доход.

Обладают доминирующей коллективистской направленностью («на взаимодействие») 8,33% (2 чел.). Поступки представителей этой группы определяются потребностью в общении, стремлением поддержать хорошие отношения с коллегами. Они ориентированы на совместную деятельность, легко идут на контакт и уступки, в основном не вступают в конфликты. На первом плане для них стоят комфортные условия труда и благоприятный климат в коллективе.

Доминирующей деловой направленностью («на задачу») обладают 41,67% (10 чел.) испытуемых. Приоритетны для этой группы студентов мотивы, порождаемые самой деятельностью, увлечение самим процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и компетенциями. Обычно такие люди стремятся сотрудничать с коллективом и добиваются наибольшей продуктивности, а поэтому стараются в диалоге аргументировать свою позицию, которую считают полезной для выполнения общей задачи.

Полученные данные в результате диагностики по обеим методикам были разделены на три уровня: низкий, средний и высокий уровни профессионально-педагогической направленности личности.

Низкому уровню профессионально-педагогической направленности личности соответствует доминирующая внешняя отрицательная мотивация и направленность на себя.

Среднему уровню профессионально-педагогической направленности личности - доминирующая внешняя положительная мотивация и направленность на взаимодействие.

Высокому уровню профессионально-педагогической направленности личности - доминирующая внутренняя мотивация и направленность на задачу.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать вывод об интегративной роли двух составляющих профессионально-педагогической направленности:­ мотивации и направленности личности. Мотивация изучена с позиций её внутренних и внешних составляющих, в свою очередь, анализ внутренней мотивации проведен дифференцированно по двум её видам: по виду внутренней положительной мотивации и по виду внутренней отрицательной мотивации. По аналогии с этой дифференциацией внешняя мотивация исследована по виду внешней положительной мотивации и по виду внешней отрицательной мотивации. Особое сочетание всех видов мотивации с направленностью личности придает оригинальный характер профессионально-педагогической направленности личности каждого конкретного студента.


Библиографическая ссылка

Долгова В.И., Нуртдинова А.А. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27043 (дата обращения: 28.02.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074