Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) общего образования, или стандарт второго поколения, предъявляет новые требования к результатам образования, организации образовательного процесса, обеспечивающему достижение этих peзультатов. В статье рассмотрены в первую очередь вопросы coдepжания ученических проектов в русле требований ФГОС, учитывая идеи системно-деятельностного подхода как научной основы ФГОС, предполагающего «…разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося».
Мы считаем излишним доказывать то, что организация учителями общеобразовательных школ проектной деятельности обучающихся рассматривается сегодня как один из важных компонентов реализации ФГОС общего образования. Мнение о месте, значении и возможностях проектной деятельности в современной школе в условиях внедрения ФГОС (на примере уроков технологии) подробно раскрыто в статье авторов [5].
Проектная деятельность играет важную роль не только в обучении младших школьников и подростков. Велико её значение и в обучении старшеклассников и при организации профильного обучения в старшей школе. Известные петербургские учёные О.Б. Даутова и О.Д. Крылова утверждают: «Современная ситуация требует не простого фрагментарного использования проектных технологий в обучении старшеклассников, а их доминирования в образовательной практике над репродуктивными методами» [3]. Стоит отметить такую особенность современных публикаций о сути и содержании проектной деятельности, как чрезвычайно большое разнообразие и даже противоречие в трактовке самих понятий «проект», «проектная деятельность» и т.п. К тому же разные авторы приводят разные критерии оценки, описания технологий проектной деятельности и пр. Так, например, К.Н. Поливанова в работе, специально посвящённой проектной деятельности школьников, утверждает, что «термин "проектная деятельность" …не вполне корректен применительно к деятельности школьников» [4]. При этом автор объявляет проектную деятельность – в полном соответствии с риторикой «системно-деятельностного подхода» – ведущей деятельностью подросткового возраста, однако заявляет, что «проектирование в образовании не может быть технологизировано». Другой известный своими разработками в области развивающего образования автор, к тому же один из разработчиков материалов, сопровождающих внедрение ФГОС, А.Б. Воронцов при рассмотрении вопросов организации проектной деятельности школьников вводит два разных понятия – «проектная деятельность» и «проектные задания» для младших школьников. При этом автору, как нам показалось, не удалось достаточно чётко объяснить, почему «проектные задания» для учащихся начальной школы нельзя считать теми же привычными «проектами». Мы полагаем, что указанные расхождения и даже противоречия в подходах разных авторов (в особенности – в случае с А.Б. Воронцовым) во многом объясняется значимыми различиями в методологических установках, которыми пользуются эти авторы. В первую очередь, очевидно, различия связаны с общими представлениями педагогов о сути проектной деятельности и самого понятия «проект». Сказанное выше обязывает нас пояснить наше понимание проектной деятельности. Нам импонируют идеи, высказанные в своё время такими авторитетными разработчиками идей осуществления проектной деятельности в образовании, как И.В. Вачков, Е.С. Полат, А.В. Хуторской и др. Также мы опирались на известную, так называемую «старую» редакцию «Примерной основной образовательной программы» основной школы.
В данном случае мы, не претендуя на оригинальность, понимаем под проектной деятельностью – в соответствии с широко распространённой традицией – полностью или относительно самостоятельную особую форму организации учебной работы, предусматривающую комплексный характер деятельности всех её участников и выполняемую в ходе реализации исходного замысла на практическом уровне для получения конкретного продукта за определенный промежуток времени.
Из данного определения, как мы полагаем, ясны основные наши позиции в отношении проектной деятельности:
- Проектная деятельность может осуществляться обучающимся без непосредственного участия педагога, но зачастую – по его «подсказке» или под влиянием мотива, инициированного учителем. При этом подразумевается либо «руководство» педагогом ученическим проектом, либо участие учителя в оценке результатов в качестве «эксперта». (Иначе не совсем понятно отношение проектной деятельности к обучению.)
- Проектная деятельность ориентирована на получение «продукта» как материального или «материализованного» результата деятельности. (Иначе не отличить проект от «прожектёрства».)
Мы солидарны с разработчиками указанной выше примерной основной образовательной программы в том, что в проектной деятельности ученик преследует цель «…продемонстрировать свои достижения в самостоятельном освоении содержания избранных областей знаний и/или видов деятельности и способность проектировать и осуществлять целесообразную и результативную деятельность (учебно-познавательную, конструкторскую, социальную, художественно-творческую, иную)». В названной программе отмечается, что проектная деятельность может способствовать «воспитанию самостоятельности, инициативности, ответственности, повышению мотивации и эффективности учебной деятельности». В ходе проектной деятельности обучающиеся «овладеют умением выбирать адекватные стоящей задаче средства, принимать решения, в том числе и в ситуациях нeoпределённости».
Мы вынуждены констатировать, что в последнем – новом – варианте редакции Примерной основной образовательной программы основного общего образования, одобренной решением федерального УМО по общему образованию в 2015 г., существенно урезано и, на наш взгляд, фактически нивелировано содержание междисциплинарной программы «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности», которая, по сути, теперь «растворена» в междисциплинарной программе формирования универсальных учебных действий.
Тем не менее и в новой редакции примерной основной образовательной программы основного общего образования указывается, что «требoвaния к opгaнизaции пpoeктнoй деятельности, к содepжанию и направленности пpoeкта, …разрабатываются с учётом целей и задач проектной деятельности на данном этапе образования …» Очевидно, что организация проектной деятельности в условиях реализации ФГОС предусматривает учёт личностных потребностей, интересов и возможностей обучающихся, на основе чего ученик выбирает соответствующее содержание проекта. Но, как показывает анализ практики, определение тематики и направленности содержания проекта в зависимости от личностных потребностей обучающихся таит в себе ряд рисков. Исследования К.Н. Поливановой, например, показывают, что «основной проблемой и ограничением подросткового действия является явное преобладание замысливания над реализацией. Подросток задумал, пережил задуманное и как бы уже сделал» [4]. Это может привести к формированию у подростков привычки бросать начатое дело, не закончив. При этом обучающийся может объяснять себе и другим причину неудачи тем, что «стало неинтересно». В этом контексте поддержка, в том числе мотивирующая, со стороны педагога, играет важную роль в обучении логике проектной деятельности. Но не менее важным, на наш взгляд, является изначальный выбор «удачного содержания» проектной деятельности обучающихся.
Под «удачным содержанием» проектной деятельности мы подразумеваем, на основе анализа позитивного педагогического опыта учителей области, содержание проекта, характеризующееся следующими признаками: акцент на социально-экономическую пользу проекта (что выражается зачастую в т.н. «предпринимательской идее», на реализацию которой нацелен проект). Сюда же примыкают проекты «просто социально значимые» (не предполагающие явного экономического эффекта); инновационное – насколько это доступно школьнику – содержание проекта, исключающее какое-либо копирование, плагиат, подразумевающее достаточную оригинальность проектной идеи. При этом, как показывает опыт, следует избегать «оригинальничанья»; «серьёзность» содержания проекта (в особенности это касается проектов исследовательского характера – в противовес распространённой тенденции организовывать в рамках такого проекта исследования «понарошку» – примитивные, не соблюдающие традиции логики исследовательской деятельности)[1].
Опыт работы авторов как на курсах повышения квалификации педагогов на разных курсах для учителей в ИПКиППРО ОГПУ, так и опыт экспертизы разных ученических проектов (включая опыт работы авторов в качестве руководителей и членов предметного жюри регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников по технологии) позволяет сделать вывод о том, что сегодня многие педагоги, принимая в целом изложенные выше идеи, затрудняются реализовывать их на практике, либо в глубине души не принимают их всерьёз.
Покажем особенности указанных затруднений на примерах конкретного содержания некоторых проектов. Так, в ходе обсуждения на одном из практических занятий содержания конкретного (реального) ученического проекта слушателям курсов учителей технологии общеобразовательных школ было представлено содержание детской работы и её презентация для анализа. Ученица 6 класса, посвятив свой монопредметный проект теме «Здоровое питание», изучила ассортимент школьного буфета и – используя информацию на упаковках, продающихся в буфете продовольственных товаров – соотнесла её с данными таблицы, характеризующей риски использования в пищу разных ингредиентов. Следует заметить, что описание указанного проекта вызвал у части слушателей полное одобрение и даже восторг. Однако в описании указанной работы многие педагоги не обратили внимание на то, что замысел данного проекта – сам по себе весьма продуктивный – был реализован сомнительным способом. Ни в тексте пояснительной записки к проекту, ни в презентации ученицей не был обозначен источник, на который она опиралась при анализе ассортимента буфета. Исходя из этого, трудно судить вообще о достоверности полученных автором проекта выводов, о том, откуда вообще мы взяли, что те или иные ингредиенты кондитерских и прочих изделий являются, например, «канцерогенами», или «провоцируют сахарный диабет». Предвидим, что кто-либо из читателей может возразить, что ребёнку «просто было интересно» выяснить, насколько здоровой является пища, предлагаемая школьным буфетом учащимся – не только её одноклассникам, но и ей самой. Однако мы считаем, что в данном случае стоило бы обратиться к более надёжным и «солидным» источникам информации, чем таблица, найденная «где-то в Интернете»[2]. Для примера можем сослаться на такой общедоступный источник, как методические рекомендации «Рекомендуемые уровни потребления пищевых и биологически активных веществ (Рациональное питание)»; утвержденные в 2004 г. Федеральной службой по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека. Можно воспользоваться столь же доступным материалом, как результаты научных исследований по гигиене питания института питания Российской АМН, отражённых в санитарно-эпидемиологических требованиях к организации питания обучающихся в общеобразовательных учреждениях. Надо отмeтить, что в РФ разработана, пo мнeнию ряда специалистов, caмая жёсткaя в мире система медико-биологической оценки бeзoпacности генетически мoдифициpoванных источников пищи, а также сфopмирована и внедрена в пpaктику законодательная нормативная и методическая база по обеспечению кaчecтва и безопасности пищевых пpoдуктов.
Важную роль в расширении представления учителей – слушателей упомянутых выше курсов в ИПКиППРО ОГПУ играет знакомство с позитивным опытом учителей г.Оренбурга и области, ориентирующихся на обеспечение в ходе организации проектной деятельности учащихся на достижение планируемых результатов освоения основных образовательных программ (личностные, метапредметные и предметные). Если обратиться к содержанию проектов, представляемых на региональные этапы Всероссийской олимпиады школьников по технологии (2011–2016 годов), то можно отметить наличие значительного количества проектов, содержание которых было достаточно оригинальным. Это проекты, представленные в разные годы учащимися: Р. Мирзоян (г. Кувандык) – «Настольная игра ”Безопасное поведение на дорогах”» (использовались электронные технологии), С. Лыба (г. Оренбург) – группа обучающих сайтов по технологии; Т. Сафин (г. Оренбург) – «Мусороперерабатывающее предприятие “Чистый мир”», А. Зацепин (Новосергиевский район) – «Применение электронных средств в дизайне подставки»; Н. Михайлов (Курманаевский район) – «Бизнес-план “Моё собственное дело” (пасека)»; А.Скрябина (г. Оренбург) - «Дом и семья – детская мечта» ; проект «Универсальная коробка для игры и хранения игрушек». Немало представляется проектов и недостаточно оригинальных – бесконечные наборы для кухни, «Часы "Морской якорь"» (образец такого проекта – когда-то вполне оригинального настолько, что он стал призёром Всероссийского конкурса учебных проектов в образовательной области «Технология» – уже много лет назад был выставлен на сайте бывшего издательства «Вентана-Граф»), «Набор разделочных досок», «Вязаный комплект», «Одеяло, выполненное в лоскутной технике» и т.п. Приводя данные названия, мы осознаём, что судить о содержании проектов только по названию было бы опрометчиво. Действительно, проект ученика И. Бакаева (г. Орск, 2011 г.) «Туристический стол» по содержанию вполне напоминал известный всем учителям технологии общеобразовательных школ типовой проект, описанный в учебнике для 5 класса. Однако ученику удалось наполнить такой, казалось бы, неоригинальный замысел достаточно «удачным» содержанием. Стоит заметить, что социальная значимость проекта – подлинная, а не мнимая – характерная черта многих проектов с «удачным содержанием». Более того, на одной из олимпиад вполне традиционный проект по технологии – кухонный набор – привлёк внимание членов жюри именно благодаря своему довольно «удачному» обоснованию. Проект назывался «Подарок ветерану Великой Отечественной войны», а сама кухонная утварь, представленная в проекте, была украшена соответствующей символикой (тем более, что проект был представлен в год юбилея Великой Победы).
В качестве иллюстрации можно также привести опыт учителя технологии высшей квалификационной категории из г. Оренбурга Натальи Ивановны Степановой, добившейся двух из высших достижений учителей технологии области на Всероссийской олимпиаде школьников. В 2011 году Кривохвост Кристина, учащаяся (в то время) 11 класса МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 47» г. Оренбурга стала призером заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников по технологии. О её проекте «Оренбургская коза Вам продлит года…» (значимость которого за прошедшие годы только возросла в связи с ростом актуальности возрождения традиционных отраслей животноводства и необходимостью решения проблемы «импортозамещения»), а также о других подобных проектах с «удачным содержанием» можно узнать из статьи Натальи Ивановны «Социально ориентированные проекты старшеклассников» в журнале «Школа и производство» во 2 номере за 2011 г. Кроме того, в электронном приложении к журналу «Школа и производство» в № 4, № 8 за 2013 г., в № 4 за 2014 г. даны проекты её учащихся с XIII и XIV Всероссийских олимпиад школьников по технологии: Болдырева Т. – «Паутинка» (Возрождение интереса к традициям оренбургского пухового платка); Кузнецова Д. «Мой профессиональный выбор – эколог»; Макаров А. «Эх, дороги…(ООО «Магистраль»)» [6]. В 2016 году учащаяся 10 класса МОБУ «Гимназия № 7» г. Оренбурга Тюрина Анна под руководством Н.И. Степановой заняла 1 место на заключительном этапе Всероссийской олимпиады школьников по технологии с проектом «Исторические легенды народных промыслов России в моем гардеробе». Как оригинальность, так и социальная значимость перечисленных проектов сама по себе опровергает расхожее и довольно примитивное представление о предмете «Технология», транслируемое разного рода телепередачами, претендующими на звание «юмористических», согласно которому на уроках технологии только и можно что изготавливать табуреты и никому не нужные фартуки.
В последние годы в ходе разработки материалов, сопровождающих внедрение ФГОС, появилось значительное количество публикаций, содержащих ценные советы учителям технологии по организации проектной деятельности школьников с «удачным содержанием». Такие сведения можно почерпнуть, например, в пособиях, выпускаемых издательством «Просвещение» в серии «Работаем по новым стандартам». Для учителей сельских – особенно малокомплектных – школ будет полезным знакомство с разработками ярославских педагогов, выполненных под руководством Л.В. Байбородовой [1], и ориентированных на организацию проектной деятельности в разновозрастных группах (предполагающую объединение в проектной деятельности детей из разных классов с учётом малой наполняемости последних). Только названия некоторых проектов, описанных в пособии, говорят сами за себя: «Технологическая карта изготовления рюкзака из старой куртки»; «Бизнес-план развития учебно-опытного участка».
Наши наблюдения на упомянутых выше курсах в ИПКиППРО ОГПУ и анализ итогов олимпиад по технологии позволяют выделить ещё одну линию проектов с «удачным содержанием», которая пока представлена в практике довольно скромно. Речь идёт о проектной деятельности исследовательского характера, посвящённой истории науки и техники. Проекты такого рода позволят, помимо достижения чисто предметных результатов, способствовать формированию такого личностного результата освоения образовательных программ, как гражданская идентичность.
[1] Мы в данном контексте придерживаемся точки зрения Е.С. Полат, которая выделяла исследовательские проекты как одно из возможных направлений проектной деятельности. В рамках данной статьи мы не предполагали анализировать иные мнения на этот счёт.
[2] Мы заранее согласны с теми, кто считает, что указанная ошибка – результат недосмотра в первую очередь учителя технологии, которая осуществляла (и, как видно, не вполне компетентно) руководство описанным проектом.
Библиографическая ссылка
Соловьева Ю.В., Дрофа В.М. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕНИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ В РУСЛЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС В РАМКАХ СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26043 (дата обращения: 19.04.2024).