Правовое образование – это не только трансляция знаний о правовой системе общества, но, что еще более важно, освоение фундаментальных оснований, на которых строится любая правовая система. Такими основаниями права и правового сознания общепризнанно являются всеобщие принципы справедливости, равенства и свободы. Однако законы носят рамочный характер и помимо законов нормативным характером обладают традиции и доминирующая общественная практика. Если для иерархии правовых оснований обычаи и традиции являются дополнительными, имеющими силу в том случае, когда отношения не регулируются официальной правовой нормой, то для правового воспитания исторически сложившиеся в обществе и воспроизводимые в семье, обыденной жизни традиции являются доминантными. Если юридические нормы официального права не укоренены в традиции, исторически воспроизводимых представлениях о справедливости, тем более, если законы противоречат этим исторически устойчивым ценностям общественного сознания, то такие нормы права становятся абстрактными (не действующими, не применяемыми), что создает основания для оппозиции общественного сознания и по отношению к другим официальным правовым источникам и приводит к хорошо известному юристам правовому нигилизму. В такой ситуации приобретает особое значение «живая» история традиции, транслируемая не представителями официальной исторической науки, а ее непосредственными носителями. Именно эта эмоционально окрашенная, пронизанная пережитым опытом современников, свободная от политической конъюнктуры, персонально опредмеченная и непосредственно представленная потомкам история традиции и обладает ничем не заменимой убедительностью, доступностью, легкой усваимостью. Эту «живую» традицию и передает ставшая популярной к концу XX века и дисциплинарно оформившаяся к началу XXI века программа «история памяти» и её методологическая версия – «устная история». Историческая данность, проникая в ткань социокультурного процесса, порождает стандарты социально значимого поведения. Таким образом, «в историческом исследовании эволюции правового сознания интерпретация правовых артефактов как компонентов социальной памяти остаётся действенным инструментом» [1, с. 15].
Теоретическим основанием для опоры правового воспитания на повседневную историю, опыт и практику реальных современников выступила диалектическая методология и развивавшаяся весь предшествующий XX век философия повседневности. Заслугой диалектической традиции в философии было детальное рассмотрение сознания в процессе социализации как свободной деятельности самоопределения. В рамках этой методологии от Г. Гегеля до Ф. Энгельса было показано, что отношение сознания к своему объекту предполагает обязательное единство с предметом, благодаря которому обретается содержательная определенность сознания. Если же сознание отрывает результат от пути его получения, то получает мертвую абстракцию в качестве результата, которую к тому же искусственно возводит во всеобщность, в абсолютный принцип. Уже Сократ убедительно продемонстрировал зависимость любого претендующего на истину тезиса, от особенных условий и обстоятельств, в которых оно получено. В отношении к правовому образованию это означало, что никакие призывы к сознанию − «следовать закону», «поступать справедливо», «быть честным» и т.д. − не могут быть заранее вложены в него в качестве абсолютных ориентиров без учёта того, в каких обстоятельствах они должны осуществляться, получать содержательное наполнение, решению какой социально-исторической задачи они способствуют. Это значит, что сознание, если оно не застревает в догматизме, всегда заново решает вопрос об отношении к закону, понимании справедливости, уровне честности и т.д., а значит, не могут быть продуктивны абстрактные и очень распространенные призывы к воспитанию, повышению культуры [3, с. 8] (фактически выработке привычки) правового сознания без предварительного анализа исторических условий и отношения к ним субъекта.
Разумеется, не может быть и речи о том, что традиционная культурная социализация («семья и школа») и воспитание правового сознания могут быть отменены или заменены. Речь может идти только о том, что любая социокультурная традиция в принципе не может дать «эталонного» мышления и «истинных» вневременных ценностей. Таким образом, абсолютны не законы и принципы, а то, ради чего они создаются. То последнее, существенное, ради чего возводится в ценность закон и порядок, должно выступить во всей определенности, становлении, типичной социальной практике, пронизывать, соединять и подчинять все элементы системы. Можно искусственно поменять законы и форму государственного правления, но исторически обусловленный способ самоопределения, самоидентификации, самореализации, ценностные ориентиры останутся прежними, и «правильные» законы будут выполняться «неправильно». Как показано в статье, посвященной диалектике социальной памяти и правового сознания, «правовое сознание оказывается укоренено на одном и том же основании, что и социальная память. Сознание производит выбор ценностных ориентиров и «успешных» технологий, но делает оно это, сканируя ценности и технологии успешных, по его мнению, социальных групп» [2, с. 62].
Методологически обширный аппарат исследований социальной памяти в определенной социокультурной ситуации ориентируется на наиболее содержательный органон, взросщеный самой исследуемой эпохой. Таким перспективным инструментом постмодернистской эпохи становится устная история (Алан Невинс), т.е. сохранения устными свидетельствами персональных памяти и опыта, сбор устной информации участников или очевидцев событий, зафиксированной специалистами. Устная история представляет собой не беспорядочные воспоминания очевидцев о событиях прошлой жизни, а регулируемый тематический опрос по различным методикам людей, непосредственно причастных к определенным событиям, имеющим ключевое значение для правовых ценностей с рефлексией актора о различии в прошлых и нынешних социокультурных условиях и предпосылках, современных и прошлых ресурсах, компаративистский анализ ситуаций и их правовых оснований, ценностных ориентиров и наличных недостатков. Едва ли покажется спорной мысль о том, что технические достижения XX века сделали все возможное для реабилитации устной истории и полноправного включения ее с помощью механических и электронных носителей в число «официальных», научно признаваемых источников. На обыденном уровне и вовсе произошло тотальное включение человека в процесс написания индивидуальной истории.
«В работах М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Б.М. Гаспарова, Л.Я. Гинзбург, Е.А. Земской, Вяч.Вс. Иванова, Ю.М. Лотмана, М. Мамардашвили, И.А. Паперно, Е.Д. Поливанова, А. Пятигорского, Б.А. Успенского и других, прямо или косвенно затрагиваются проблемы, связанные с разнообразными проявлениями устной истории. Через изучение устной речи, истории повседневности, исследования в области исторической психологии и ментальности, аспекты биографики, мемуаристики, генеалогии, архивоведения, теории коммуникации и речедеятельности, рассматривался и конкретизировался предмет исследования» [9, с. 12]. Устная история демонстрирует не столько интерес к истине, сколько интерес к человеку, его практическому разуму. Официальная история принципиально отвлекается от уникальной экзистенции человека и его субъективной мотивации, так как направлена на объективность. «Устная история превращается в устную философию. Однако устная история как работа с человеческой памятью вышла за «ведомственные границы» историков… устная история стала частью системы образования … этика человеческого равенства – это методология устной истории» [6, с. 141]. Индивидуальное сознание, личная память вводится в общественную память с помощью личных посвящений и мемуаров [3, с. 47], благодаря чувственности и образу. Живое слово неангажированного участника и свидетеля способно настолько сильно воздействовать на константы социальной идентификации, с которыми несравнимы бесконечные тома объективной статистики и горы грандиозных мемориалов. Но и здесь есть два совершенно различных аспекта устной истории: «быть мотиватором духа» и быть историческим свидетельством. Именно первый аспект и является ключевым в правовом образовании. Источники личного происхождения отражают прошедшую через память человека информацию, которая трансформировалась не только с учетом объективных особенностей памяти, но и под влиянием социальных факторов. На это обращал внимание психолог и философ С.Л. Рубинштейн – «В нашей «исторической» памяти, воспроизводящей наше прошлое, особенно отчетливо выявляется значение для формирования памяти требований, предъявляемых к человеку социальными отношениями, в которые он вступает. Необходимость действовать в дальнейшем в соответствии с характером обязательств к другим людям влечет за собой необходимость сохранять воспоминания о прошлом. Участие в общественной жизни требует сохранения и уточнения воспоминаний, и оно же дает для этого опорные точки. Мы должны помнить наше прошлое, поскольку оно связано с другими людьми, и именно это участие в коллективной жизни связывает события нашей индивидуальной жизни с событиями коллективного опыта; это дает возможность восстановить первые исходя из вторых. И на памяти человека, следовательно, сказывается то, что он − общественное существо, включенное в общественную жизнь» [7, С. 187]. В конечном итоге социальная память, опирающаяся на устную историю, порождает традиции. А традиция, технология, возведенная в привычку, и есть то, что мы называем культурой.
Устная история имеет свой уникальный путь доступа к сознанию, воздействуя на эмоционально-чувственную сферу. Формирование сознания начинается с памяти. Однако, чтобы не вдаваться в подробности современных междисциплинарных исследований сознания, его опосредования в мышлении, независимо от философского или естественнонаучного направления исследования, вполне признанным является первичное воплощение сознания в образе и чувственности, а не в идее или понятии. Именно этот первичный материал и является самым эффективным объектом воздействия на сознание, а уж потом выступают понятия, суждения, умозаключения. Уже поэтому самая что ни на есть объективно преподносимая история (если она вообще возможна) проигрывает истории памяти. Именно эту мысль отчетливо поняла исследовательская группа П. Нора, стремясь влиять на память через чувственный образ, материализованную меморию. Однако проблемы у этой группы начались с момента необходимости понятийной интерпретации «места памяти». Французский ученый был вынужден вспомнить, что в начале «было Слово».
Устная память избирательна, она мыслит не статистическими цифрами, ни «показаниями под присягой», а высшими эмоциональными маркерами участников событий, выделяя в прошедших событиях господствующий дух, акцентируя внимание на индивидуальных экзистенциальных приоритетах современников. Историки в погоне за объективностью высказывают конъюнкцию двух взимоисключающих мыслей: «историк должен избегать высказывать моральные суждения о прошлом», и при этом считается, что «история должна служить нравственному воспитанию молодежи». Историки не делают того, что легко делает умудренный опытом участник событий, ставящий перед слушателем самую настоящую аналитическую задачу: что было делать в сложившихся условиях, чтобы сохранить логику сложного морального выбора, решить, говоря языком современной этики, моральную дилемму. Устная история сама задает вопросы, сама показывает их чудовищную для воспитанной в упрощенной формальной логике морали апорию, и основания, которыми руководствовался рассказчик. Тем самым рассказчик ставит слушателя в ситуацию, в которой может оказаться каждый человек, не имея при этом «морального решебника». Предполагающаяся при этом возможность в качестве интервью получить субъективно одностороннюю позицию и даже прямое и умышленное отклонение от реально имевших место событий нисколько не изменяют эмоциональной остроты скрытой проблемы. Если для историка в таком нарративе заложены предпосылки для последующей проверки, то для исследователя устной истории это повествование лишь превращается в притчу, содержащую проблему, принципиально значимую для сознания. Неискренность рассказчика лишь показывает, насколько эта проблема может быть острой для общественного сознания.
Не только знание и умение отстаивать свои права, но и эффективное использование существующих государственных регуляторов и норм, потенциала правовой системы для реализации своих целей является признаком зрелости личности. Опыт использования даже ограниченных правовых ресурсов советского периода истории свидетельствовал о достаточном потенциале для самореализации личности. Современные возможности правовой системы многократно увеличивают этот потенциал.
Правовое образование опирается на анализ реальных жизненных и психологических ситуаций, которые имели место или могут иметь место в реальной жизни. В процессе разрешения проблем, заложенных в этих ситуациях, и происходит подготовка правового сознания, которое учится проектировать свои действия на действительность, осваивать правовые принципы, ценить свободу и ценность личности. Правовой опыт, передаваемый через личные примеры в процессе интервью, существенно обнаруживает свою эффективность демонстрацией компромисса, согласования интересов различных сегментов общества, интересов личности и государства, помогает превращению «объекта» воспитания и образования в «субъект» самоопределения жизненной стратегии. Однако любые формы передачи правового опыта предполагают наличие сформировавшихся нравственных ориентиров. И нравственные ценности и правовое сознание успешно становятся в процессе эмпатии, эмоционального сопереживания, отзыва на личностный контекст, сообщаемый интервьюируемым. Пережитые и воспроизводимые эмоции запускают интерактивный процесс в сознании интервьюера. «Гносеотерапевтическая же функция эмпатии заключается в том, чтобы произвести методологическую коррекцию… эмпатия в этом случае выступает как анти-техника, анти-метод, как первоначальный и единственно экологический метод познания. Данный новоархаический метод выполняет катартическо-синтезирующую, то есть терапевтическую функцию. При этом эффект может быть как психотерапевтическим, так и гносеоэкологическим. Последний достигается в ходе проживания поиска меры, гармонии в приспособлении к различным условиям жизни, включающим природу, общество, культуру, знание. Тем самым человек обретает жизненно важные самоорганизационные навыки, навыки выстраивания безопасной, безвредной для других и для себя личностно-осмысленной жизни. Это, своего рода, навыки слаломиста, скользящего в суете и рутине повседневной жизни. Он не избегает столкновений, но они в основном безболезненны. У него есть ценностные вехи, которые помогают не сбиться с трассы… Важна и мера специализированности эмпатического действия, которое продуктивно в гносеотерапевтическом смысле лишь при учете того, что оно выполняет функции не техники, а анти-техники, где техники ровно столько, чтобы быть принятой в качестве игры. Энергии, импульсивности же ровно столько, чтобы не заиграться до самозабвения. Условие продуцирования эмпатии – не умение ее применять, а сформированная опытом самопонимания особая внутриличностная позиция» [5, с. 116].
Согласно П. Томпсону реализация методологии сбора информации в проектах «oral history» становится невозможно провести границу «исследования и преподавания, в результате повышающего качество и того, и другого» [8, с. 23]. Устная история показывает, как эволюционирует восприятие человеком социальных норм, как они постепенно, иногда очень болезненно, входят в жизненное пространство, трансформируя и само это пространство и отношение к окружающей реальности. Переживая вместе с рассказчиком бытийную атмосферу, противоречивые стремления, осуществляющий интервьюирование в рамках образовательной проектной деятельности сам исследователь примеривает на себя коллизии человеческой экзистенции давно минувших лет, оценивает норму, существующую во времени так, как если бы пережил её сам. Проектная деятельность интервьюера, осуществляющего сбор информации, является одновременно образованием в исконном смысле этого слова, превращает правовую рефлексию в личное убеждение. Правовое сознание как активный процесс самоопределения является непосредственным процессом и результатом этой деятельности.
Библиографическая ссылка
Богданов В.В., Макаренко С.Н. «УСТНАЯ ИСТОРИЯ» КАК ОРГАНОН ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24667 (дата обращения: 18.04.2024).