Особенностью современного состояния филологического образования в целом является то, что настойчиво заявляемая на официальном уровне мысль о необходимости гуманитаризации общества вступает в противоречие с реальной практикой образовательного развития. Особенно отчетливо это противоречие проявляется по отношению к филологическому образованию как школьному, так и высшему. С одной стороны, общество на самых разных уровнях, от института власти до широкого круга родителей, постоянно выражает острую тревогу по поводу утрачивающихся у ряда поколений детей навыков самостоятельного мышления, понимания и интерпретации текстовой информации, способности письменно и устно выражать свои мысли. С другой стороны, столь же постоянны и высказывания о несоответствии этого типа образования потребностям общества в конкретных специалистах-практиках, связанных с производством.
Главным проявлением такого противоречия становится отсутствие продуманной стратегии развития филологического образования. Развернувшееся на страницах периодической и научной печати обсуждение проблем филологического образования в средней школе, сконцентрированных вокруг необходимости введения единого учебника по литературе, изменения содержательного компонента программ, обозначило наиболее острые в этом плане вопросы. Это отношение общества к филологическому знанию как утратившему связи с реальной действительностью, ориентированной на массовые и материальные приоритеты.
Безусловно, ведется, хотя и не столь активно, и обсуждение проблем современного высшего филологического образования. Оно началось еще в 2005 году в связи с процессами модернизации высшего образования в целом. Одной из главных проблем в обсуждении стало уже указанное выше расхождение между потенциалом филологического образования и общественными представлениями о нем, о чем писали, например, Е. Г. Елина, И. Ю. Иванюшина, Н. В. Панченко, В. В. Прозоров, А. А. Чувакин [2]. Были отмечены и положительные тенденции в восприятии филологии, связанные с возросшей ролью текстовой информации (О. А. Мельничук [5]). В целом обращавшиеся к данному вопросу исследователи указывают на различные пути развития высшего филологического образования. Одни подчеркивают необходимость его фундаментализации (Т. Ф. Кузенная [4]), другие - усиления в нем прикладной направленности (Д. Ю. Ильин [1]), третьи - личностного аспекта обучения (Т. Н. Кабинетская [3]). Приведенные суждения, как уже говорилось, были изложены в статьях периода с 2007 по 2013 годы.
Цель
Нашей целью является установление того, насколько изменилось обозначенное состояние дел на сегодняшний день. Для этого, на наш взгляд, необходим мониторинг мнений всех участников процесса высшего филологического образования: студентов младших и старших курсов, выпускников, учителей школ, преподавателей вузов.
Материал и методы
Коллективом авторов была разработана анкета, учитывающая специфику каждой из групп респондентов. Студентам младших курсов, например, предлагались вопросы, связанные с мотивацией выбора их будущей профессии, с соотношением их ожиданий и первых впечатлений, с предполагаемыми перспективами их профессиональной реализации. А студентам старших курсов были даны вопросы, выявляющие степень их удовлетворенности полученным образованием в теоретическом, практическом, методологическом, методическом планах и представления о необходимых изменениях в учебных планах, лекционных курсах.
Выпускники и учителя должны были оценить достоинства филологического образования для профессиональной деятельности и его недостатки в плане содержания курсов, системы курсов, методики преподавания (лекций, практических занятий, организации самостоятельной работы), а также внести свои предложения по реформированию самой системы.
Преподаватели высшей школы, непосредственно осуществляющие процесс высшего филологического образования, были нацелены на выявление основных его задач, проблем, которые именно они особенно остро ощущают. Например, им были предложены вопросы: «Каковы, на ваш взгляд, основные задачи высшего филологического образования в идеале?», «Какими профессиональными качествами должен обладать преподаватель филологических дисциплин в ВУЗе?», «Ощущаете ли вы позитивные результаты своей профессиональной деятельности, и в чем они выражаются?», «Удается ли Вам реализовать в преподавании свой потенциал?»
Вопросы были направлены на то, чтобы стимулировать аналитическое начало в ответах. Всего было опрошено 150 респондентов.
Результаты
Показательно, что из почти 50 опрошенных студентов младших курсов всего двое ссылаются на мнение родителей как основополагающий фактор при выборе факультета. Этот результат разительно отличается от опубликованных данных социологических опросов, предложенных студентам иных направлений разных ВУЗов РТ и РФ: в них традиционно указывается на зависимость выбора абитуриента от мнения родителей о престиже будущей специальности. Следовательно, можно сделать вывод о том, что авторитет филологического образования в общественном сознании остается катастрофически низким.
В связи с этим отметим также, что всего 4 % опрошенных связывает свое профессиональное будущее с научной деятельностью, с академическим изучением филологических дисциплин.
23 % респондентов называют в качестве основополагающего фактора выбора факультета свое желание стать учителем русского языка и литературы, в основном это студенты, обучающиеся по направлению «Педагогическое образование». Если сопоставить этот результат с данными многолетних опросов выпускников Института филологии и межкультурной коммуникации (ранее филологического факультета) о планах их профессионального самоопределения, становится очевидным несомненный рост этого показателя. Очевидно, можно говорить о том, что комплекс государственных мер, направленных на повышение престижа профессии учителя, начинает давать первые положительные результаты.
Тем не менее, основная масса студентов младших курсов, участвовавших в процессе анкетирования (почти 70 %), говорит о том, что на отделение русской и зарубежной филологии их привела любовь к языкам и литературе, или даже к чтению как таковому. Показательно, что в этой категории респондентов оказываются и призеры предметных олимпиад по русскому языку и литературе. На основании этого факта можно сделать вывод о том, что в обществе представление о сущности филологической науки, о предмете филологического образования остается размытым. Возникает даже своеобразный конфликт интересов, когда студенты обнаруживают, что им необходимо посещать учебные занятия, а не просто читать книги.
Не удивительно, что у респондентов вызвал затруднение вопрос о том, какие дисциплины они хотели бы изучать углубленно. Четкий ответ на этот вопрос смогли дать лишь те, кто связывает свое будущее с профессией учителя: они осознают значимость курсов по русскому языку и литературе, по методике преподавания этих предметов. Остальные же видят задачу филологического образования в формировании грамотной личности, обладающей навыками создания, редактирования и рецепции текстов разных стилей и жанров, способной адекватно понимать их содержание и форму, умеющей формулировать свои мысли в письменной и устной форме и публично излагать их. Таким образом, актуализируется задача преодоления «функциональной неграмотности», характерной для современной социокультурной ситуации. Некоторые опрошенные указывают также на такую задачу филологического образования как расширение культурного кругозора и развитие компетенции владения иностранными языками.
Поскольку представление о сущности филологического образования у студентов младших курсов (как убедительно показывает опрос) не сформировано, им оказалось не по силам ответить на вопросы о достаточности / недостаточности образования на уровне бакалавриата для дальнейшей профессиональной деятельности и их представлении об идеальной модели высшего филологического образования.
Более четкую позицию по этим вопросам, как и следовало ожидать, демонстрируют студенты старших курсов. Более 80 % из числа опрошенных студентов заявляют о недостаточности бакалаврского образования для успешной профессиональной деятельности. Отвечая же на вопрос о том, что бы они хотели изменить в системе высшего филологического образования, лишь 15 % заявляют, что они удовлетворены существующей моделью.
Основные претензии респондентов были высказаны к принятой на сегодняшний день схеме построения учебных планов. Не отрицая необходимости дисциплин цикла Б1 (социально-экономических), более того, подчеркивая необходимость знаний, полученных на учебных курсах по философии, истории, психологии и особенно по истории культуры, студенты старших курсов указывают на несбалансированность аудиторного времени, выделяемого на изучение этих дисциплин и дисциплин базового уровня - русского языка и литературы, то есть именно той области знаний, которая и должна стать сферой их профессиональной деятельности. Кроме того, они высказывают пожелание дифференцировать содержание дисциплин, преподаваемых на всех направлениях профессиональной подготовки, в зависимости от аудитории слушателей. Например, студентам Института филологии и межкультурной коммуникации вряд ли необходимы знания о менеджменте как отдельной отрасли профессионального знания, но весьма полезны будут сведения о менеджменте в области образования, издательского дела, связей с общественностью и т.п.
Лишь незначительный (менее 20 %) процент респондентов склонен утверждать, что в результате обучения у них сформировано целостное представление о филологии как науке. Очевидно, это обусловлено тем, что каждая учебная дисциплина в современной системе филологического образования существует изолированно. Следовательно, необходимо создать учебные планы, где курсы русского языка, литературы и культуры были связаны межпредметными связями.
Студенты старших курсов демонстрируют более четкое представление о своей дальнейшей профессиональной деятельности. Учитывая прагматичность современного общества, не удивительно, что почти 100 % опрошенных заявляет об «избыточности», «ненужности» некоторых полученных ими знаний. Это обусловлено тем, что существующая на сегодняшний день система спецкурсов едина для всех студентов, вне зависимости от выбранной ими профессиональной сферы. Следовательно, процесс реформирования должен в первую очередь затронуть систему спецкурсов: необходимо деление не на «литературоведов» и «лингвистов», а по принципу научный / методический / прикладной.
Показательно, что преподаватели ВУЗов также не удовлетворены существующей моделью учебных планов, унифицирующим подходом к образованию студентов с разными профессиональными перспективами. Еще более остро, чем студенты, в массе своей еще не начавшие применять полученные знания на практике, преподаватели ощущают оторванность филологического образования от реальных запросов общества. Прежде всего это связано с традиционным академическим характером обучения, тогда как необходимы практические навыки, которые в нужном объеме невозможно дать в рамках практических занятий в университете, что требует расширения спектра и базы учебных и производственных практик.
Общая неудовлетворенность результатами собственного труда, усугубляемая доминированием «бумажной работы» над собственно преподавательской деятельностью, приводит зачастую к снижению профессиональной мотивации. Это тем более печально, что более 90 % студентов, как младших, так и старших курсов, обозначают именно личность преподавателя и его заинтересованность в предмете и преподавательской деятельности в качестве основной причины интереса к той или иной учебной дисциплине.
Недостатки филологического образования особенно явно проявляются в рецепции полученных профессиональных знаний и навыков учителями общеобразовательных учреждений республики Татарстан. Более 80 % из опрошенных указывают на недостаточный объем курсов по методике преподавания русского языка и литературы, в результате чего приходилось приобретать профессиональные навыки непосредственно в ходе педагогической деятельности, методом проб и ошибок. Этот факт в очередной раз позволяет говорить о важности введения дифференцированной системы спецкурсов, что позволит «вооружить» будущих учителей необходимым профессиональным инструментарием.
Показательно, что школьные учителя, как и преподаватели ВУЗов видят свою задачу не только в трансляции комплекса знаний по предмету, но и в формировании общей культуры обучающихся, в том числе языковой. В школьной практике актуальна также задача нравственного воспитания подрастающего поколения. Таким образом, сфера профессиональных задач преподавателя-словесника значительно шире его предметной области. Это диссонирует с постепенным, но неуклонным сокращением количества академических часов, отводимых на изучение русского языка и литературы.
Заключение
Таким образом, анкеты выявили, что все участники образовательного процесса остро ощущают существующие проблемы, наиболее важными из которых являются остающийся достаточно низким статус филологического образования и отсутствие четких представлений о его конечных целях и задачах.
Примечателен и такой результат проведенного анкетирования: и старшекурсники, и преподаватели, и выпускники сходятся в том, что высшее филологическое образование нуждается в реформировании, и предлагают одинаковые пути его осуществления. Многие респонденты говорят, что необходима перестройка учебных планов, связанная с выстраиванием системы курсов внутри учебного плана бакалавриата в аспекте соотнесения лингвистических и литературоведческих дисциплин, а также дисциплин общегуманитарных и филологических.
Еще один важный вывод состоит в том, что в связи с современными потребностями общества филологическое образование должно быть практически ориентированным.
Библиографическая ссылка
Бушканец Л.Е., Махинина Н.Г., Насрутдинова Л.Х., Сидорова М.М. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ОТРАЖЕНИЕ В РЕФЛЕКСИИ ЕГО УЧАСТНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=23703 (дата обращения: 18.04.2024).