Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Быков А.П. 1 Павлович В.Е. 1

---

1 ЧОУ ВО Международный институт рынка

Предложен подход к структуризации учебной лекции по времени с целью сохранения работоспособности студентов в течение стандартного девяностоминутного аудиторного занятия, рассматриваемого как цикл Н.Клейтмана. Предложено делить лекцию на три получасовых цикла по «технике помидора» Ф.Чирилло; причём в этих циклах может содержаться два десятиминутных блока или пять пятиминутных блоков с минутными перерывами. Учтено снижение концентрации внимания к концу получасового цикла, а именно к двадцатой минуте, в соответствии с исследованиями Р.Бёрнса и уменьшением длительности интервалов концентрации внимания в начале и конце учебной лекции авторов Дж.Миддендорф и А.Калиша. Представленный подход к временной структуризации лекции позволит скорректировать форму технологической карты лекции и повысить эффективность аудиторных занятий.

Статья в формате PDF

183 KB

цикл активности

дидактика

композиция лекции

структура лекции

внимание

работоспособность студента

учебная лекция

1. Быков А.П., Павлович В.Е. Потребительская ценность образовательного учреждения (монография).- Самара, НОУ ВПО «Международный институт рынка», 2009. 115 с.

2. Галеев И.Ш., Святова Н.В., Ситдикова А.А., Миннахметова Л.Т., Мисбахов А.А., Садыкова А.И. Анализ умственной работоспособности студентов на фоне занятий физической культурой и спортом // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2; URL: www.science-education.ru/108-9137 (дата обращения: 10.08.2015).

3. Макаров А.А., Смольников С.Д., Китаев Д.Ф. Процессный подход в разработке учебных планов // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6.-с.116-123; URL: www.science-education.ru/113-11253.

4. Медина Дж. Правила мозга. Что стоит знать о мозге вам и вашим детям/ Джон Медина; пер. с англ. К. Ивановой. — М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014.

5. Методические рекомендации по методике современного урока/Т.К. Журавкова, О.М.Скоморохова, С.В.Скуратович.- Могилёв, УМЦ ПО, 2007.- 56 с.

6. Овакимян Ю. О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения. - М., 2009. - 123 с.

7. Современные образовательные технологии в учебном процессе вуза: методическое пособие/ авт.-сост. Н.Э.Касаткина, Т.К.Градусова, Т.А.Жукова, Е.А.Кагакина, О.М.Колупаева, Г.Г.Солодова, И.В.Тимонина; отв.ред. Н.Э.Касаткина.- Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2011.- 237 с.

8. Спеваков В.Н. Психология лекции. Статья четвёртая. Организация внимания//Высшее образование сегодня.- 2013.- №6.- С.48-52.

9. Технологическая карта лекции attic.volgmed.ru/depts/therdent/s/9_1.doc

10. Хаймович И.Н. Дровянников В.И. Методика и инструментарий мониторинга требований рынка труда к квалификации специалиста в формате компетентностной модели// Вестник СГЭУ, №5 (91) , 2012, - С.38-41.

11. Хаймович И.Н. Методика интегральной оценки эффективности квалификации специалиста // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6; URL: http://www.science-education.ru/113-11079 (дата обращения: 11.12.2013)-c.137-142.

12. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 437 с.

13. Чирилло Ф. Техника помидора. Пер. с англ. А.Ястребов. San Francisco: Creative Commons, 2014.- 47 c.

14. Шварц T., Гомес Ж., Маккарти К. То, как мы работаем, - не работает. Проверенные способы управления жизненной энергией. - М.: Альпина Паблишер, 2014. — 320 с.

15. Burns R.A. Information Impact and Factors Affecting Recall //Annual National Conference on Teaching Excellence and Conference of Administrators (7th, Austin, TX, May 22-25, 1985) http://eric.ed.gov/?id=ED258639

16. Diamond R.M. Designing and Improving Courses and Curricula in Higher Education. Jossey-Bass Inc., Publishers, 1989. 279 p.

17. Khan S. Why Long Lectures Are Ineffective //Time http://ideas.time.com/2012/10/02/why-lectures-are-ineffective/

18. Kleitman N. Basic rest-activity cycle - 22 years later// Journal of Sleep Research & Sleep Medicine, Vol 5(4), Dec 1982, P.311-317.

Актуальность темы. Переход высшего образования на стандарты ФГОС3 и ФГОС3+ приводит к уменьшению доли аудиторных занятий и увеличению доли самостоятельной работы в учебных планах. Поскольку общение с преподавателем остаётся важной составляющей учебного процесса, возникает задача повышения эффективности аудиторной работы, в частности лекций [3], [10]. Об актуальности решения данной задачи могут свидетельствовать запросы в поисковых системах Яндекс (www.yandex.ru) и Гугл (www.google.com); о ведущемся поиске новых научных знаний по данной проблеме – результаты поиска в электронном каталоге диссертаций Диссеркат (www.dissercat.com); данные представлены в табл.1.

Таблица 1 - Результаты запросов в поисковых системах

Эти данные говорят об актуальности исследований в данной области, и вопросы разработки методов проведения эффективных аудиторных учебных занятий остаются в центре внимания преподавателей.

Хозяйственная проблема, связанная с чтением лекций, заключается в решении противоречия: с одной стороны во время лекции преподаватель за 90 минут объясняет материал большому количеству студентов – чем больше студентов слушает лекцию в аудитории, тем меньше приведённые затраты вуза на одного студента [1]; с другой стороны пассивное восприятие материала в течение длительного времени приводит к тому, что студент усваивает лишь небольшую часть материала, и аудиторное время будет потрачено с меньшей эффективностью.

В литературных источниках можно найти два подхода к возможному разрешению этого противоречия и повышению эффективности лекции:

1. Лекцию необходимо разрабатывать с учётом психофизиологических особенностей человека. Сторонники этого подхода предлагают несколько приёмов, среди которых ограничение длительности лекции, разбиение лекции на несколько коротких тематических фрагментов [5,7]; использование возможностей мультимедиа [7,12], внесение элементов дискуссии или даже неточностей и ошибок [7,12] и др.

2. Лекцию в её традиционной форме следует исключить из учебного процесса и заменить тренингом – на небольшом начальном этапе лекции студентам выдать порцию новых знаний, затем закрепить эти знания разными практическими упражнениями [17].

Второй подход эффективен, однако он ограниченно применим, если нужно читать лекцию на потоке, состоящем из двух и более групп. Если же преподаватель работает с потоком, состоящим из одной группы, он свободен в выборе форм и методов ведения занятий [16]. Такой подход реализуется во многих бизнес-школах. Для лекционных потоков из двух и более групп преподавателю остаётся лишь использовать (или не использовать) известные ему приёмы подготовки и чтения лекции из вышеприведённого подхода №1.

Эффективность лекции зависит среди прочих факторов от того, насколько преподаватель сможет влиять на слушателей с целью сохранить работоспособность в течение лекции, то есть быть внимательными и продуктивными. Поскольку это достаточно сложная дидактическая задача, возможным путям её решения посвящено большое количество публикаций, среди которых следует выделить работы В.Н.Спевакова [8], книги 2004 и 2014 гг., и статьи 2013 г. Анализ отечественных работ, например [6], [8], [9], [11], показал, что, несмотря на большое количество общих рекомендаций по проведению учебных лекций, обоснование деления лекции на временные отрезки с целью сохранения работоспособности требует дальнейшего уточнения.

В англоязычных источниках основой, на которой специалистами строятся исследования и методики повышения продуктивности, служит работа пионера исследователя сна – Н. Клейтмана, обнаружившего, что для человека характерны девяностоминутные циклы, как сна, так и бодрствования [18]. В течение цикла фазы сна меняются от лёгкого до глубокого и обратно, а в течение цикла бодрствования фазы внимания меняются от максимума внимания к минимуму.

На девяностоминутных циклах предлагает строить свой рабочий день практикующий консультант Т.Шварц [14].

Разработчики программы учёта рабочего времени Desktime, сайт www.desctime.com, опираясь на собственные статистические данные, утверждают, что наиболее продуктивные 10% из более 55700 тысяч пользователей этой системы учёта времени используют следующий цикл: 52 минуты работы, 17 минут перерыва.

Известная и популярная в течение 40 лет «Техника помидора» [13] предлагает 25 минутные интервалы работы и пятиминутные перерывы.

Обобщим вышеизложенное в табл.2.

Таблица 2 – Согласование длительности учебной пары и приведенных методик повышения продуктивности

Примечание: р – интервал работы; п – интервал перерыва;

Можно сделать вывод, что законодательно принятая в России длительность лекционной пары 90 минут вполне укладывается в циклы Клейтмана и Шварца. Циклы Desktime и Дж.Медины основаны на длительности американской 50-ти минутной лекции, и не могут использоваться в российской практике. Техника помидора вполне может использоваться, так как внутри лекционной пары можно организовать 3 интервала по 25 минут с пятиминутными перерывами. В образовательных организациях, не входящих в систему Министерства образования и науки РФ, использование циклов Desktime и Дж.Медины вполне допустимо.

В англоязычных источниках многие авторы ссылаются на исследование Ральфа Бёрнса (R.A.Burns) 1985 г., целью которого было выявить зависимость усвоения студентами материала от особенностей его представления в ходе лекции [15]. Измерение усвоения материала проводилось каждые пять минут лекции. Были получены следующие результаты:

1. Лучше всего запомнился материал в первые 5 минут лекции - студенты воспроизвели безошибочно 35% информации;

2. Самый низкий уровень воспроизводимости наблюдался для информации, полученной в интервале от 15 до 20 минут;

3. Нумерованные списки и фотографии с подписями запоминаются лучше;

4. Чем раньше представлена информация, тем лучше она запоминается;

5. Когда рассматривается пара параллельных идей, первая воспроизведется слушателями, скорее всего, лучше, чем вторая;

6. Презентация более чем с сорока идеями (формулами, схемами, выводами) будет менее эффективной.

Также имеются ссылки на исследование 1996 г. авторов Джоан Миддендорф (Joan Middendorf) и Алана Калиша (Alan Kalish) [17], в котором утверждается, что внимание взрослых людей в ходе лекции максимально с 3-й по 18-ю минуты лекции. Пятнадцатиминутный интервал, в течение которого слушатели могут концентрировать внимание, уменьшается до 3-4 минут к окончанию стандартной (в США 50 минут) лекции, а максимальный интервал сосредоточенности взрослых людей, слушающих лекцию, составляет 15-20 минут.

Российские авторы, например И.Ш. Галеев и др. [2], приводят данные, что студенты сразу после звонка не могут сосредоточиться, и проходит 10–20 минут, а иногда и более 30 минут, прежде чем работоспособность студентов достигнет оптимального уровня. Период оптимальной (устойчивой работоспособности) студента имеет продолжительность 1,5–3 часа, то есть 1-2 пары за учебный день.

Практикующий исследователь и профессор университета штата Вашингтон Джон Медина (John Medina) [4] делит стандартную университетскую пятидесятиминутную лекцию на десятиминутные блоки, каждый из которых раскрывает, насколько это возможно, одну идею. Между блоками существует логическая связь, и для перехода между блоками и поддержания интереса студентов используются эмоциональные стимулы и вовлечение студентов в лекционный процесс. Эмоциональные стимулы во время передачи знаний чрезвычайно важны, т.к. мозг запоминает эмоциональные компоненты приобретенного опыта лучше, чем другие его аспекты. Диалоги со студентами в ходе лекции помогают прояснить непонятные места и уточнить основы предмета и могут быть использованы даже с большими аудиториями. В зависимости от материала диалоги могут иметь преимущественно информационный или эмоциональный характер.

Исходя из вышеизложенного, авторами предлагается структурировать лекционную пару по времени следующим образом (рис.1).

Рисунок 1 - Временнáя структура учебной лекции

В 90-минутной лекции выделяется три тридцатиминутных цикла в соответствии с «техникой помидора». Внутри цикла – двадцать пять минут активной работы и пять минут разрядки. Лекция внутри тридцатиминутного цикла может содержать два десятиминутных блока или пять пятиминутных блоков с почти минутными перерывами. В известных работах, в частности [5] или [8], имеются ссылки на максимальное количество смысловых объектов - пять, как на нижнюю границу «кошелька Миллера». В каждом из циклов представлены графики падения работоспособности по Р.Бёрнсу и Дж.Миддендорф-А.Калишу. Внимание студентов во время каждого цикла падает, и авторы предполагают, что за пятиминутную разрядку оно не успевает восстановиться до уровня начала лекции, оставаясь, тем не менее, на приемлемом уровне.

Представленный подход к временной структуризации лекции позволит скорректировать форму технологической карты лекции и повысить эффективность аудиторных занятий. В качестве ближайших задач по данной проблеме намечается экспериментальное исследование работоспособности студентов при делении девяностоминутной лекции на тридцатиминутные циклы, корректировка формы технологической карты лекции для возможности использования временной структуры лекции и декомпозиция смысловых блоков лекции с учётом нижней границы «кошелька Миллера».

Рецензенты:

Стуколова Л.З., д.п.н., доцент, профессор кафедры, ЧОУ ВО Международный институт рынка, г. Самара;

Вершинина Л.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой, ФГБОУ ВПО Поволжская социально-гуманитарная академия, г. Самара.

Библиографическая ссылка