Активное сотрудничество России с западными странами существенно влияет сегодня на расширение функции иностранного языка как предмета, что приводит к переосмыслению целей и задач, а также самого содержания обучения иностранным языкам [6]. В частности, это связано с формированием коммуникативной компетенции, которая включает в себя и такиекомпетенции, как языковая и социокультурная. Таким образом, обучение иностранным языкам направлено на формирование личности, способнойплодотворно участвовать в межкультурной коммуникации. Именно на это ориентирован деятельностно-коммуникативный подход, обеспечивающий как достижение практических и развивающих целей, так и представляющий возможности для поддержания мотивации к изучению языков[9].В этой связи, как считают отечественные исследователи, именно деятельностно-коммуникативное обучение иностранному языку формирует у студентов познавательную мотивацию, когда их не принуждают к активности, а побуждают к ней, создавая дидактические и психологические условия для активизации личности впознавательной деятельности [2].
Исследуя далее заявленную проблематику, отметим, что основной целью обучения иностранным языкам, прежде всего, является практическая, т.е. состоящая в формировании у обучаемого речевых умений, куда можно включить понимание речи на слух, чтение, выражение собственных мыслей в устной форме и т.д. А это напрямую связано с формированием коммуникативной компетенцией, так или иначе, увязывающей обучение общению и формированию способности к межкультурному взаимодействию. Так, исследователь Р.П. Мильруд[5] формулирует следующие положения по деятельностно-коммуникативному обучению иностранного языка:
-деятельностная сущность коммуникативного обучения реализуется в положении «здесь и сейчас»;
-деятельностно-коммуникативные задания строятся на основе игрового и имитационного общения;
-деятельностно-коммуникативная сущность обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания» (activities), которые реализуются с помощью методических приемов и упражнений.
С этим согласуется и позиция исследователя Е.И.Пассова [7], который считает, что деятельностно-коммуникативное обучение иностранному языку должно быть связано с созданием условий для активного и свободного развития личности в деятельности, что в целом выражается в следующем:
- языковой материал должен быть ориентирован на раскрытие индивидуального речевого замысла, при этом желательно, чтобы языковой материал соответствовал на данный момент речемыслительным возможностям говорящего;
- каждый участник полилога (коллективного общения) должен оставаться в фокусе внимания остальных;
- все участники общения должны иметь возможность свободного самовыражения;
- необходимо поощрение любых противоречивых суждений с тем, чтобы активизировать самостоятельность обучающихся и их активную позицию;
- не возбраняются отдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки обучающихся.
Все это направлено на то, чтобы активизировать мотивацию студентов к развитиюсвоей коммуникативной компетентности как будущих специалистов, для чего преподаватель обеспечивает новизну и актуальность тематики языкового общения.Когда мы говорим о создании мотивации к изучению иностранного языка, то в методике обычно рассматриваются такие источники, как: целевая и страноведческая, эстетическая и инструментальная мотивация, в ряду которых важное место занимает и мотивация успеха [8]. С этим, в частности, связаны и современные образовательныепрограммы, которые ориентированы на развитие умений и навыков по основным видам речевой деятельности и обеспечивающие владение иностранными языками в соответствии с международными стандартами, отвечающие таким требованиям, как:комплексность (обеспечение в процессе обучения взаимодействия всех видов речевой деятельности с тем, чтобы ее способы и средства отрабатывались одновременно), системность (связана с системой упражнений врамках организации таких учебных действий, когда обеспечивается определенная последовательность упражнений с учетом нарастания языковых трудностей), ситуативность (развитие определенных речевых ситуаций в речевой деятельности), коммуникативность (обеспечение иноязычной коммуникации, когда в процессе аудирования, чтения, письма и говорения студенты имеют возможность удовлетворять свое коммуникативное намерение) имотивированность (осознание цели изучения иностранного языка, практическая направленность которого ориентирована на конкретный результат). В этой связидеятельностно-коммуникативное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вуза осуществляется через иноязычное общение, которое в данном случае является одним из путей реализации познавательной и развивающей целей обучения; особенно в период вузовского обучения, когда потребности студента в образовании и общении находятся в неразрывной связи с его личностной установкой на саморазвитие иактуализацию своих знаний и умений в сфере языковой коммуникации. А поскольку источником любого общения является коммуникативная потребность, то она, так или иначе, мотивирует реализацию ролевого общения, когда индивиду приходится организовывать и регулировать свое речевое поведение. В рамках деятельностно-коммуникативного изучения иностранного языка студенты и реализуют языковую коммуникацию, связанную с обменом и запросом интересующей информации, т.е. получением подтверждения, совета и согласия по обсуждаемой проблеме и т.д.Добавим сюда и важность такого лингвокоммуникативного аспекта иноязычного речевого общения, какречевой акт, интегрирующего в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, когда осуществляется именно общение, а не просто передача безадресной информации [3]. При этом любой акт коммуникации (продуктом его могут стать высказывания как простой, так и сложной формы) как минимальной единицы общения обязательно включает в себя такие компоненты, как: участников общения и их мотивацию; предмет общения, а отсюда, и коммуникативное намерение к взаимодействию; ситуативность общения и связанное с этим использование языковых средств; обстоятельства, при которых происходит данная коммуникация и т.д. Отсюда, деятельностно-коммуникативный подход логично приводит к применению групповых форм обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, включая и учебные тренинги. Последние, в частности, предполагают не просто взаимосвязанный тип совместной учебной деятельности, а именно диалогическую форму общения в целях формирования у студентов языковой и коммуникативной компетентности, и на основе обучающих дидактических игр повышения у них самостоятельности и познавательной активности.Подобная система обучения с учетом постоянной новизны представленного материала, использования любого уровня высказываний студентов, обновления языковых ситуаций, провокаций к коммуникативному мышлению,речевого партнерства,практического оперирования полученной информацией, монолога в групповой беседе и групповой, официальной беседы; свободного и делового неофициального разговора и т.д. позволяет организовать целенаправленную речевую практику студентов на иностранном языке и в рамках ее тренировку и активизацию навыков и умений иноязычной речи.
В этих условиях продуктивно воспроизводятся различные индивидуальные и групповые ситуации межкультурного общения, когда благодаря интеллектуальной и эмоциональной встряске студент путем анализа и оценки предложенных ситуаций, как правило, лучше, чем в реальной действительности, узнает и изучает способы и виды отношений в межкультурных контактах [1]. Ценность деятельностно-коммуникативного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вуза заключается в том, что оно организует участников для совместной деятельности; создает условия для развития более откровенных их отношений друг к другу; заставляет обращаться к собственному опыту и через него оценивать ту или иную ситуацию общения в настоящем; а также значительно ускоряет процесс изучения иностранного языка, поскольку создает более естественную обстановку для погружения в него.
Более того, данный подход в обучении создает ситуацию естественного речевого общения, стимулируя студентов свободно высказываться и обмениваться мнениями. Главное, чтобы сами задания были творческими и имели проблемный характер; побуждали студентов опираться на полученные ранее знания; ставили их перед необходимостью постоянно искать нужную реплику путем сравнений и догадки. Этому, в частности, содействуют лексико-синтаксические опоры с языковым материалом, в которых содержатся различные ключевые слова, речевые образцы, высказывания и т.д., и которые служат не только в качестве речевой поддержки, но и способствуют эффективному изучению данного модуля курса.
Как показывает практика неязыкового вуза, широкими возможностями для активизации иноязычной речемыслительной деятельности служат, например, ролевые игры, которые, активизируя опыт общения на иностранном языке, мотивируют речевую деятельность и, в конечном счете, повышают интерес к данному предмету. Вступая в ролевую игру, студенты оказываются в ситуации, когда приходится, так или иначе, что-либо говорить, спрашивать, выяснять, уточнять, чем-то делиться с собеседником. Иначе говоря, если по диалогу или по роли в пьесе индивида обучают тому, что именно надо сказать в данный момент, то в ролевой игре часто в силу непредсказуемости содержания беседы ее цель и мотивация может меняться, однако ее участникам всегда приходится целенаправленно слушать друг друга, отвечать на вопросы или задавать уточняющие вопросы; начинать беседу и поддерживать ее; прерывать собеседника, соглашаться с ним или опровергать его мнение; одним словом, быть активным партнером в речевом общении. Главное, студенты наглядно убеждаются, что можно учить язык и одновременно на нем общаться. Часто именно в ролевой игре молодые люди преодолевают барьер неуверенности, когда им непроизвольно приходится запомнить и понять реплику партнера, правильно отреагировать на нее, соотнести ее с конкретной ситуацией, определить, насколько она адекватна предмету общения и т.д.
Однако каждой ролевой игре, как нам представляется, должны предшествовать различного вида упражнения, например: языковые (предназначаются для формирования фонетических, орфографических, грамматических и лексических навыков), речевые (предназначаются для развития речевых умений, имеющих коммуникативную задачу, связанную с реальным высказыванием), ситуативные (предназначаются для развития экстралингвистической задачи, требующей разрешения той или иной ситуации, например, договориться о чем-либо), игровые (предназначаются для создания на занятии атмосферы естественного общения, чтодает возможность выбора и самовыражения, где студенты, проигрывая различные социальные роли, осваивают общение в условиях, максимально близких к условиям реального общения) и иные (репродуктивные, имитативные, творческие, коммуникативные, обобщающие и т.д.) упражнения, целью которых является подготовка студентов к использованию лексики и речевых структур в высказываниях по теме.При этом, как считает исследователь А.В. Конышева [4], любое использование тех или иных игровых форм обучения иностранному языку на основе деятельностно-коммуникативного подхода делает образовательный процесс более содержательным и более качественным ввиду того, что активизируется познавательная деятельность каждого студента в отдельности и всей вместе взятой группы с тем, чтобы посредством собственной деятельности студентами осуществлялась бы особого вида практика, в процессе которой усваивался бы максимальный процент информации иноязычного характера.Главное, чтобы выполнение упражнений было целесообразным (т.е. соответствие их заданным целям и задачам модуля); упражнения были бы ситуативно отнесенными (т.е. для грамматической или лексической конструкции отбирались бы те ситуации, в которых эти конструкции реально употреблялись бы в речи); последовательность упражнений соответствовала бы стадиям становления языковых навыков и умений (т.е. осуществлялся бы переход от имитативных упражнений к самостоятельному их продуцированию, исходя из тренировки той или иной языковой нормы); упражнения были бы структурированы таким образом, чтобы обеспечивалась их относительная безошибочность и быстрота выполнения; задания к упражнениям обязательно носили бы коммуникативный характер (например, с таким условием, как:«Expressyouragreement/disagreementwiththisstatement» или «JustifyyourchoiceofusingthisformofTensesinthesentence» и т.д.).
Таким образом, деятельностно-коммуникативное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вуза предполагает постановку студента в центр учебного процесса, где он являлся бы активным субъектом иноязычной речевой деятельности; а для этого необходима реальная практическая направленность учебного процесса, когда изучение иностранного языка не просто соответствовало бы предусмотренной программой неязыкового вуза повседневной и профессиональной лексике, но и чтобы студенты были способны и готовы к осуществлению межкультурного общения с носителями языка.
Рецензенты:Валеева Р.А., д.п.н., профессор, зав.кафедрой общей и социальной педагогики Института педагогики и психологии ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» Министерства образования и науки РФ, г.Казань;
Закирова В.Г., д.п.н., профессор,зав кафедрой педагогики и методики начального образования Института психологии и образования ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» Министерства образования и науки РФ, г.Казань.
Библиографическая ссылка
Айбятова Г.Ф., Багманова Н.И., Валеев А.А. ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-КОММУНИКАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=22992 (дата обращения: 19.04.2024).