Следовательно, одной из основных задач вузов является подготовка «деятельно развитого» компетентного специалиста, готового к инновационной профессиональной деятельности. Поиском решений оптимизации процесса обучения, адекватных современным образовательным тенденциям, занимаются многие исследователи. В частности, развиваются диагностические и мониторинговые технологии в сфере образования, усиливается роль заинтересованных сторон (общества, региона, промышленного сектора) в формировании «заказа» на выпускников, образование становится более доступным и открытым. Множество исследований посвящено развитию, формированию, становлению разнообразных компетенций и компетентностей различных направлений подготовки.
Внося свой вклад в научное осмысление проблемы, рассмотрим возможности гуманитарной подготовки в становлении всесторонне развитых конкурентоспособных специалистов, способных творчески и критически мыслить, находить решения социально-экономических проблем, используя достижения современной науки.
Как показывает анализ педагогической литературы [1, 2, 4], общими тенденциями современного высшего образования, характерными для большинства стран и приобретающих поочередно статус доминирующих в рамках меняющихся социально-экономических условий, являются следующие (табл. 1).
Таблица 1
Тенденции развития современного высшего образования
|
Тенденция |
Характеристика |
|
Гуманизация |
Создание условий для всестороннего развития личности с учетом ее интересов и возможностей |
|
Фундаментализация |
Выявление сущностных характеристик явлений и объектов, опора на научные достижения |
|
Непрерывность |
Развитие стремления к постоянному (само)образованию на протяжении всей жизни |
|
Глобализация |
Формирование однородной системы высшего образования |
|
Интернационализация |
Образование без границ |
|
Демократизация |
Открытость и доступность вузов, возможность определять способы организации обучения отдельными вузами, многообразие образовательных систем |
|
Технологизация |
Усиление технологической подготовки |
|
Прагматизация |
Развитие согласно наиболее актуальным сферам жизнедеятельности человека и общества |
|
Информатизация и компьютеризация |
Внедрение информационно-коммуникационных технологий |
|
Индивидуализация |
Опора на самоактуализацию, самореализацию обучающегося с учетом его способностей |
|
Стандартизация |
Обеспечение качества образования на основе стандартов |
|
Регионализация |
Ориентация на социальные, экономические, политические проблемы региона |
|
Либерализация |
Открытость образовательных ресурсов, предоставление бесплатных массовых открытых онлайн-курсов |
|
Маркетизация |
Внедрение рыночных отношений в процесс предоставления образовательных услуг |
|
Массовизация
|
Адаптация к потребностям массового среднего студента первой ступени обучения |
В русле глобализации и фундаментализации образования предпринимаются попытки привлечения студентов к научно-исследовательской работе: большое значение уделяется рефлексивно-инновационным тренингам, игромоделированию и игровым практикумам по формированию готовности к инновационной профессиональной деятельности на базе развития инновационных способностей и творческого потенциала [11]; организация процесса обучения строится на основе саморегулируемых развивающих технологий, тем самым происходит развитие у студентов способности к исследовательской деятельности [12]; используются лабораторные практикумы в виде учебно-исследовательской работы [34] и др.
При решении задачи по реализации непрерывности образования учеными предлагается: использовать модели обеспечения преемственности профессиональных знаний, умений, навыков (ЗУН) в системе профессионального и высшего образования [24]; создавать научно-образовательные, инновационно-образовательные, корпоративно-образовательные кластеры [35]; реализовывать модульно-накопительную систему курсов повышения квалификации [15] и др.
Инженерные направления подготовки специалистов в свете последних событий приобретают особую значимость для экономики России. Инженерные вузы благодаря качественной подготовке инженера-профессионала призваны обеспечить устойчивое развитие общества в условиях «интенсивного разрастания технической сферы в жизнедеятельности социума и сужения контролирующих возможностей человека над этой технической реальностью [7, с. 256]». Гуманитаризация как принцип реализации гуманизации инженерного образования как никогда актуален, о чем свидетельствуют исследования Петруневой Р.М., Васильевой В.Д., Пираловой О.Ф., Бирюковой Н.С., Селезневой И.С., Садчиковой Е.В., Балдина В.Ю. и др. [6, 7, 8, 20, 25].
В рамках гуманизации и гуманитаризации образования отмечается необходимость повышения мотивации у студентов к обучению в вузе за счет использования игровых и интерактивных технологий [32]; предлагается внедрить концепцию либерального образования, ориентированного на структуру ценностей [6]; внедряется принцип индивидуального проектирования [8]; студентам предоставляются возможности выбирать формы контроля [25]; организуется волонтерство студенческой молодежи; изучаются идеи биоэтики, позволяющие обучающимся понять внутреннюю ценность субъектов природы [16]; формируется социокультурная идентичность путем организации социокультурной среды за счет создания культурно-просветительских центров [14]; создается инновационная образовательная среда вуза за счет интеграции естественно-научных и гуманитарных наук [3]; подготовка инженера осуществляется на основе системы социоинженерных задач [20] и др.
По данным исследования [22] ключевыми характеристиками современного специалиста являются: способность отстаивать свою точку зрения, способность влиять на отношения в коллективе; готовность работать с полной самоотдачей; готовность к экспериментам, оправданному риску; стремление к профессиональному росту и самосовершенствованию. Создавая портрет специалиста с точки зрения потребностей современного производства и с учетом глобализации и реиндустриализации в вопросах развития национальных экономик, по нашему мнению, в его структуру необходимо добавить способность к научно-исследовательской деятельности и способность к инновационной деятельности. Все эти качества позволяют эффективно выполнять трудовые функции, хотя то же исследование показало, что треть (34%) специалистов с высшим техническим образованием не занимаются повышением квалификации; многим специалистам не хватает не только знаний и опыта, но и творческого потенциала; развитие интеллектуального и профессионального потенциала не соответствует современным требованиям [22, 30].
Опираясь на известную четырехъярусную (типы, классы, отделы, группы) типологию профессий Е.А. Климова, взятую за основу при проведении профориентационной работы в школах, традиционно в качестве основных требований к профессиям этих типов предъявляются следующие: развитое творческое, техническое, логическое мышление; точное зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие; умение концентрировать внимание и хорошая переключаемость; хорошая механическая и оперативная память; воображение; наблюдательность; усидчивость; точность [13]. Однако современное развитие техники и технологий, изменений условий и совершенствование объектов труда изменяют и повышают требования к специалистам. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что мышление студента - будущего инженера (как одного из направлений подготовки технического вуза) и современного специалиста-инженера отличается не только уровнем развития, но и преобладающими типами мышления (табл. 2).
Таблица 2
Сравнительная характеристика мышления современного инженера и студента технического вуза
|
Инновационное мышление современного компетентного инженера |
Мышление современного студента технического вуза |
|
Равный вес формально-логических и интуитивных операций |
Невысокий средний уровень когнитивного мышления |
|
Высокий уровень креативного мышления и способность к изобретательству |
Низкий уровень креативного мышления |
|
Диалектическое мышление, обостряющее и разрешающее противоречия |
Конкретное мышление |
|
Высокий уровень критического мышления |
Низкий и средний уровень критического мышления |
|
Высокий уровень развития продуктивного мышления
|
Экранное мышление (строгая логика, быстрота, гибкость, реактивность, образность) |
|
Органическое сочетание интуиции и дискурсии → развитое образное мышление и творческие способности |
Клиповое мышление |
Роль рефлексии в формировании профессиональной компетентности
Формирование инновационного мышления, позволяющего решать профессиональные задачи, используя имеющиеся компетенции, и оперативно формировать новый набор компетенций при изменении условий трудовой деятельности, для подготовки компетентного специалиста становится неизбежным. Очевидно, что мышление как познавательная деятельность человека состоит из таких операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, конкретизация, абстрагирование, и ни одна из них не может рассматриваться в отрыве от рефлексии.
Рассматривая подготовку профессионально компетентного инженера с инновационным мышлением, необходимо подчеркнуть, что о сформированности профессиональной компетентности говорит способность специалиста успешно решать профессиональные задачи, под которыми мы понимаем деятельность, направленную на активизацию приобретенных им компетенций для достижения профессиональных целей. Профессиональная деятельность (ПД) современного инженера осуществляется в рамках изыскательского и проектно-конструкторского, производственно-технологического и производственно-управленческого, экспериментально-исследовательского, монтажно-наладочного и сервисно-эксплуатационного видов ПД. В современных условиях все вышеуказанные виды ПД связаны с решением комплексных инженерных задач.
Комплексные инженерные задачи требуют мультидисциплинарного подхода к их решению, владения концепцией CDIO (Conceive (планировать) - Design (проектировать) - Implement (производить) - Operate (применять)), методами диагностического анализа всего инженерного цикла, абстрактного мышления и мышления на системном уровне, поскольку находятся вне поля задач, которые описаны в профессиональных стандартах. Решение комплексных задач предполагает понимание всех этапов жизненного цикла продукта, умение работать в команде, наличие лидерских качеств у инженера, т.е. происходит на основе высокоразвитых рефлексивных навыков, позволяющих оперативно формировать новый набор компетенций, используя имеющиеся компетенции.
В последнее время принято говорить о рефлексивной компетентности как отдельной способности/навыка в структуре личности, позволяющей реагировать на возникающие проблемные моменты в профессиональной деятельности за счет их творческого осмысления. Однако более понятным представляется выделение рефлексивного компонента компетенций и компетентностей, так как рефлексия того или иного уровня сопровождает любую деятельность.
Примерами рефлексии в инженерной деятельности могут служить: разработка продукта в соответствии с современными экологическими и моральными нормами, в частности при работе в сфере генной и медицинской инженерии. Кроме того, рефлексия обусловлена необходимостью соответствия поведения инженера правилам профессиональной этики и изменившейся структурой инженерной деятельности: необходимостью нести ответственность перед заказчиком и выполнением инженером новых социальных ролей, включая «роль эксперта при принятии управленческих и политических решений» [10].
Говоря о профессиональной деятельности инженера (например, строительного направления, на основании анализа ФГОС ВО 3+ по направлению подготовки 08.03.01 «Строительство» (уровень бакалавриата) от 12.03.2015), можно утверждать, что рефлексивная компетенция не входит ни в ОК, ни в ОПК и ПК [21]. Однако из профессиональных компетенций по каждому виду профессиональной деятельности можно выделить компетенции, которые подходят под рефлексивные (табл. 3) и могут быть объединены в рефлексивный компонент профессиональной компетентности.
Таблица 3
Рефлексивные профессиональные компетенции инженера-строителя
|
1. Способность проводить предварительное технико-экономическое обоснование проектных решений |
|
2. Владение методами осуществления инновационных идей, организации производства и эффективного руководства работой людей |
|
3. Способность составлять отчеты по выполненным работам, участвовать во внедрении результатов исследований и практических разработок |
|
4. Владение методами мониторинга и оценки технического состояния и остаточного ресурса строительных объектов, оборудования |
|
5. Способность организовать профилактические осмотры и текущий ремонт, приемку и освоение вводимого оборудования |
При разработке аппарата педагогического контроля НИД студентов была разработана методика диагностики готовности студентов к НИД, в состав которой вошла и оценка рефлексивности студентов [26]. Но если на уровне вовлечения студентов в НИД мы говорим о рефлексивности вообще, как общем, интегративном понятии, скорее с психологической точки зрения, или рефлексивной компетенции в общем, широком смысле, то на уровне сформированности научно-исследовательской компетенции мы оцениваем рефлексию в научной деятельности, т.е. рефлексивный компонент НИК, включающий самооценку и самоанализ собственной научно-исследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании. Из научно-исследовательских компетенций, перечисляемых В.Д. Шадриковым [31], под рефлексивные подходят следующие (табл. 4), которые могут быть объединены в рефлексивный компонент научно-исследовательской компетентности.
Таблица 4
Рефлексивные научно-исследовательские компетенции
|
1. Умение применять качественный и количественный анализ результатов исследований |
|
2. Умение интерпретировать получаемые результаты исследований |
|
3. Умение формулировать на этой основе корректные выводы |
|
4. Способность самостоятельного изучения и систематизации научной информации, отечественного и зарубежного опыта по проблемам науки и образования |
|
5. Умение критически оценивать свои результаты, достижения, полученные факты, готовность внести изменения в исследование при необходимости |
|
6. Умение принимать решения в нестандартной ситуации, умение разрешать конфликты в социальной и профессиональной сферах |
Роль гуманитарных дисциплин в формировании рефлексивной среды вуза
Для развития личностного потенциала необходимо «погружение» обучающегося в некий контекст. Концепция знаково-контекстного обучения, разработанная А.А. Вербицким, предполагает организацию обучения на основе моделирования целостного содержания профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе, т.е. в условиях квазипрофессиональной деятельности и производственной практики, путем решения «профессионально-подобных» нестандартных ситуаций [9] приближает студентов к реальной профессиональной деятельности [28, c. 96].
Однако формирование специалиста-профессионала в процессе обучения в вузе с учетом современных тенденций развития образования должно быть разноплановым, создающим условия для раскрытия способностей и возможностей личности обучающегося, повышения общекультурного уровня. Важным средством становления компетентности представляется рефлексивная среда, среда самопознания и саморазвития не только в профессиональном, но и личностном плане. Понятие «среда» в самом общем понимании означает «окружение человека». Современное понимание среды как педагогической категории наделяет ее наряду с воспитательной функцией еще и развивающей (в большей степени), ставя по значимости в один ряд с образованием [17, 33]. Соглашаясь с определением Ю.С. Мануйлова, мы характеризуем среду как особым образом организованное образовательное пространство, актуализирующее саморазвитие обучающегося. Образовательный результат, таким образом, напрямую зависит от качества среды [17].
Некоторые ученые рассматривают рефлексивную среду в отношениях «рефлексивная (образовательная) среда» → «рефлексивная деятельность» / «рефлексивность», т.е., условно говоря, в чистом виде, создавая ее ради повышения уровня рефлексивности студента. Так, М.Е. Белобородова, изучив сущность понятия «рефлексивная образовательная среда» в работах ученых А.А. Бизяевой, Л.М., Ильязовой и Л.Б. Соколовой, Н.Г. Баженовой, М.А. Федоровой, С.Г. Вахитовой, дает следующее определение: «Рефлексивная образовательная среда - это система внешних условий, характеризующих социально-психологическое и предметное окружение субъекта, обеспечивающих его результативную рефлексивную деятельность и становление соответствующего качества личности (направленность на готовность к рефлексивной деятельности), а также ее последующего развития» [5, с. 397].
А.А. Хлусова на основе анализа современных исследований трактует «рефлексивную среду вуза как социально обусловленную целостность взаимодействующих участников педагогического процесса и окружающей среды, ее духовных и материальных ценностей, способствующих развитию рефлексивности студентов» [29, с. 52]. Другие подчеркивают связь между профессиональной компетентностью и рефлексивной средой, отмечая возможности последней актуализировать потребности в недостающих профессиональных знаниях, опыте [18, 23]. Отметим, что благодаря развитым рефлексивным навыкам личность способна самостоятельно целенаправленно осваивать необходимые компетенции в ходе своей профессиональной деятельности и карьерного роста.
Таким образом, еще раз подчеркнем, что в свете современных тенденций развития высшего образования необходимо развитие инновационного мышления и, в частности, рефлексии как его компонента. Развитие рефлексивной среды может быть обеспечено созданием педагогических условий для применения рефлексивных технологий и развития рефлексивной активности как в учебной, так и в научно-исследовательской деятельности. А поскольку к инвариантным видам деятельности человека относят: познавательную, оценивающую, преобразовательную, коммуникативную и эстетическую [19], влияние таких гуманитарных предметов, как философия, история, психология, экономика, правоведение, иностранные языки, на всестороннее развитие личности студента очевидно.
Рецензенты:
Жигадло А.П., д.п.н., к.т.н., доцент, декан факультета «Автомобильный транспорт» ФГБОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ)», зав. каф. «Инженерная педагогика», г. Омск;
Пиралова О.Ф. , д.п.н., доцент, проф. каф. «Начертательная геометрия и инженерная графика» ФГБОУ ВПО «Омский государственный университет путей сообщения (ОмГУПС)», г. Омск.
Библиографическая ссылка
Федорова М.А., Цыгулева М.В. РЕФЛЕКСИВНАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НАУЧНЫЙ ОБЗОР) // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=21852 (дата обращения: 16.04.2024).