Представим определения указанных понятий с целью выявления наиболее значимых особенностей составляющих лингвистической одаренности. М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер (1983) утверждают, что чувство языка является разновидностью интеллектуальных эмоций, в частности эмоции новизны, внутренней согласованности и несогласованности, которые сопровождают акт порождения и восприятия речи, выражая значимость для субъекта. Х. Линдрос (Lindroth H., 1937), Ф. Марек (Marek F., 1968/69), Б.В. Беляев (1965) связывают его с комплексом ощущений. Другие ученые предполагают, что в его основе лежат динамические стереотипы, системы речевых ассоциаций различных признаков языковых явлений или совокупности признаков (А.М. Орлова, С.Ф. Жуйков, Ф.А. Сохин, Б.И. Додонов и др.).
Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин указывают, что чувство языка - эмоциональное чувство согласованности/несогласованности, гармонии в языке, понимание системных свойств языка, сопровождающее процесс порождения и восприятия речи, возникает как результат подсознательного обобщения многочисленных речевых актов.
Определение понятия «языковая способность» зависит от подхода к пониманию сущности данного явления.
Нейрофизиологический подход (Т.Б. Глезерман, Н.И. Красногорский, М.Е. Хватцев и др.) рассматривает языковые способности с точки зрения нейрофизиологического механизма, обеспечивающего их функционирование. С этой точки зрения нарушение механизма развертывания языковой способности задает «верхнюю» и «нижнюю» границы ее развития, пределы, за которые ребенок не сможет выйти даже при условии усиленной коррекционно-развивающей работы.
Психологический подход (Е.Д. Божович, А.Р. Лурия, Е.Д. Негневицкая, О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович и др.) рассматривает языковые способности как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком, а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы речевого высказывания задачам коммуникации. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условно-рефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности... Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» (А.А. Леонтьев). Языковая способность - многоуровневая иерархически организованная функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития, и закладывается у ребёнка в раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Развивать языковую способность - значит способствовать формированию психофизиологического механизма восприятия, понимания, воспроизводства и продуцирования речевых высказываний.
Схему формирования механизма языковых способностей (по материалам исследований П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн и др.) можно представить в следующем виде: задатки - деятельность - общение - языковая способность - языковая личность - языковая активность - языковая компетенция - языковая компетентность - языковая одаренность (к изучению иностранных языков, литературная, поэтическая и др.) - литературный или поэтический талант.
Психолингвистический подход рассматривает языковые способности как один из компонентов модели языка наряду с речевой деятельностью и языковой системой (А.А. Леонтьев, 1997).
Педагогический подход рассматривает языковую способность как интеллектуальную и речевую активность особого рода, проявляющуюся в творческом использовании усвоенных ранее языковых средств (Л.А. Головчиц, Л.Н. Ефименкова, Л.П. Носкова и др.).
Активное развитие языковой способности происходит в период детского речетворчества, под которым понимается реализация креативного потенциала ребенка в области языка, обусловленная его стремлением освоить системные закономерности в языке [5].
Анализ существующих подходов к пониманию сущности языковых явлений позволил нам сформулировать следующее определение языковой способности. Под языковой способностью мы понимаем систему ориентировочных действий в языковом материале, направленную на определение регулярности и продуктивности языковых явлений, позволяющую творчески реализовывать усвоенные языковые средства в соответствии с коммуникативной ситуацией.
Изучение перечисленных и ряда других определений, характеризующих лингвистическую одаренность, позволяет дать им следующую характеристику:
- языковые способности являются специфическим психофизиологическим механизмом, формирующимся на основе нейрофизиологических предпосылок;
- языковые способности проявляются в степени овладения языковыми аспектами (фонетикой, лексикой, грамматикой) и видами речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, понимание);
- языковые способности определяют готовность к пониманию и производству речи;
- языковые способности, чувство языка подлежат развитию, важно, чтобы развивающее обучение было осознанным, осмысленным, так как на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений за языком;
- развитие языковых способностей происходит на основе накопления речевого опыта, в результате речевой деятельности и под влиянием социальных воздействий.
О развитии языковых особенностей у дошкольника целесообразно утверждать, если ребенок обладает ярко выраженной познавательной потребностью (стремлением к новому знанию, способу или условию действия), повышенной речевой активностью, наблюдательностью, целенаправленностью внимания к речевому окружению, развитым речевым, поэтическим слухом, способен к быстрому восприятию, переработке, сохранению сенсорной информации, не испытывает трудности в актуализации слов, успешно осуществляет перенос усвоенной грамматической формы, способен к языковому моделированию, замещению и символизации, проявляет самостоятельность и оригинальность в решении вербальных задач, способен применять речевые навыки и умения в любых ситуациях общения.
Для методики развития речи детей дошкольного возраста чрезвычайно важно определение языковой способности. От ее понимания зависит характер воздействия на речь детей. Теоретико-методологический анализ проблемы развития языковых способностей позволяет определить путь и содержание педагогического воздействия по развитию комплекса языковых способностей у дошкольников.
Определяющим условием успешного развития компонентов лингвистической одаренности является выбор методов обучения, обеспечивающих организацию процесса познания ребенком языковой действительности. Добиться этого можно, используя проблемные и коммуникативные методы обучения. Эти методы имеют свой арсенал приемов: речевые логические задачи, творческие задания, экспериментирование, моделирование, дидактические, театрализованные, режиссерские, ролевые игры, беседы, экскурсии. Система развивающих упражнений по реализации функционально-смысловых элементов языка предполагает обучение выделению существенных признаков, понятий, категорий, опознанию данного языкового явления в тексте, сравнению и дифференциации сходных языковых явлений, грамматическому анализу, обобщению и классификации. Творческие упражнения по развитию языковой догадки, упражнения на словотворчество, задания на основе фонетического, лексического, словообразовательного анализа окказиональных слов, упражнения по развитию логического мышления, построение рассуждений на лингвистическую тему, упражнение на исправление языковых ошибок, символическое изображение языковых явлений. В дошкольном возрасте в игровой форме используются упражнения на распространение предложений, согласование подлежащего и сказуемого, постановку логического ударения, на составление предложения по слову, по схеме и т.д. [3].
Необходимо в детских садах создавать предметно-развивающую среду, ориентированную на развитие языковой способности дошкольников. Одним из успешных вариантов, на наш взгляд, может являться создание лингвистических лабораторий для дошкольников, целью которых является: выявление уровня развития языковых способностей детей, активизация речевого общения детей, формирование системы языковых ориентировок на основе моделирования и анализа разных типов высказываний, интеграция языковых и других способностей [2]. Лингвистическая лаборатория предполагает создание пространственных компонентов предметно-развивающей среды: игровой, музыкально-ритмической, театрализованной, художественно-речевой зоны, зоны исследования и моделирования языковых явлений. Индивидуально ориентированное обучение в таких лабораториях предусматривает заботу педагога о том, чтобы каждый ребенок мог реализовать свои особенные качества, сохранить и развить свою индивидуальность. Для этого содержание обучения должно предусматривать решение таких познавательно-коммуникативных задач, которые предусматривали бы для ребенка свободу выбора.
Рецензенты:
Синагатуллин И.М., д.п.н., профессор кафедры педагогики и методики начального образования Бирского филиала БашГУ, г. Бирск;
Белобородова Н.С., д.п.н., профессор кафедры педагогики и методики дошкольного и музыкального образования Бирского филиала БашГУ, г. Бирск.
Библиографическая ссылка
Маштакова Л.Ю., Маштакова Л.Ю., Сулима И.А. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20980 (дата обращения: 19.04.2024).