Изучению специфики дизорфографии, ее диагностики и разработке методики коррекции посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований известных логопедов: О.И. Азовой, 2006 [1]; О.Б. Иншаковой 2013 [4]; А.Н. Корнева, 1997 [4]; Р.И. Лалаевой,1999 [5]; Л.Г. Парамоновой, 2008 [9]; И.В. Прищеповой, 2006 [10]; и др. Последние исследования в данной области свидетельствуют о том, что орфографические ошибки младших школьников тесно связаны со сформированностью устной речи. Многие авторы указывают на тот факт, что истоки неуспеваемости большинства учащихся по русскому языку кроются в дошкольном детстве. В группу риска по проявлению этого нарушения входят дети с общим недоразвитием речи.
По мнению В.Ф. Ивановой, «грамотное письмо – это письмо, соответствующее правописной норме, которая принята в обществе» [2, с.7]. Орфографически правильное письмо базируется на свободном оперировании принципами письма: фонематическим и морфологическим [3, с.3]. Благодаря пониманию значения морфем и морфологическому членению слов осуществляется правильный выбор написания слова, ведь морфологический принцип письма гласит о единообразном написании всех морфем. В литературе рассматривается ряд других принципов, таких как традиционный, слого-морфемный и лексикологический, лексико-синтаксический, словообразовательно-грамматический и семантический. По мнению О.Б. Иншаковой, морфологический принцип письма, и особенно его нарушение, оказались наименее исследованными [3].
В настоящее время нарушение письма при недостаточном овладении морфологическим принципом считается проблемой дизорфографического характера. С конца ХХ века дизорфография в логопедической литературе рассматривается как самостоятельное речевое нарушение, ведутся исследования в области ее диагностики и коррекции. «Дисорфографии – в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические, и они не являлись предметом серьезного изучения» [4, с.137].
В логопедии назрела проблема объединения таких ошибок, как написание безударных гласных и согласных в морфемах слов, слитность и раздельность написания слов и их частей и других орфографических ошибок в отдельную группу нарушений письменной речи. В 90-х ХХ века А.Н. Корневым, Р.И. Лалаевой, И.В. Прищеповой данные ошибки были названы дизорфографическими и введен термин «дизорфография». Дизорфография понималась «как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых (операционные компоненты словесно-логического мышления, речеслуховая память, неустойчивость внимания, трудности переключения с одного вида деятельности на другой и выработки алгоритма орфографических действий) и речевых психических функций (ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей)» [3,4,10].
В современных исследованиях разграничивают понятия дизорфографии и дисграфии, указывают на различие специфики и этиологии данных нарушений письменной речи. Своеобразным прорывом в решении данной проблемы стала работа О.Б. Иншаковой и А.А. Назаровой [3]. Они провели четкую границу между дисграфическими и дизорфографическими ошибками. В частности, для выявления дизорфографии, прежде всего, необходимо исключить ошибки, связанные с нарушением реализации фонематического принципа письма, в сильной позиции в слове» [3, с.13].
Согласно исследованиям И.В. Прищеповой [10] и О.Б. Иншаковой [3], у детей с дизорфографией отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания. По мнению О.И. Азовой, основные трудности у детей проявляются при подборе проверочных слов, которыми являются однокоренные слова, при выделении и дифференциации словообразующих и формообразующих морфем, при дифференциации приставок и предлогов [1]. Успешность протекания данных процессов зависит от «сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне» [10, с.13]. В случае с усвоением орфографических знаний, умений и навыков, одной из основных предпосылок является сформированность языковых обобщений, а именно морфологических и синтаксических. Ведь именно языковой уровень порождения речи наиболее нарушен при дизорфографии. А.Н.Корнев делил дизорфографию на два вида: морфологическую и синтаксическую, в зависимости от несформированности метаязыковых навыков [4, с.137-138].
Благодаря сформированным морфологическим обобщениям, а в частности овладению грамматическими категориями, морфологическими маркерами этих категорий, ребенок будет способен обнаружить, вычленить необходимую морфему, подобрать проверочное слово, если необходимо, определиться с ее правильным написанием и решить орфограмму. Благодаря синтаксическим обобщениям ребенок будет способен понять смысл и способ структурирования предложения или словосочетания, синтаксическую роль слов и, соответственно, избежать ошибки в слитном и раздельном написании слов.
Дети с общим недоразвитием речи в силу индивидуальных особенностей и специфики речевого нарушения с трудом осваивают языковые нормы. Многие из специалистов видят причину недоразвития лексико-грамматического строя у детей с ОНР в недостаточности языковой способности, нарушении внимания к языковому материалу, несформированности ориентировочных действий в языке, дефиците организации эвристической деятельности и неспособности к самостоятельному выявлению закономерностей. При интересующем нас III уровне ОНР у большинства детей еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Это, по мнению Р.Е. Левиной, мешает выделению морфологических элементов, следовательно, к практическому усвоению измененных форм слова и связей слов в словосочетаниях и предложениях [7], поэтому и речь таких детей насыщена аграмматизмами. Если устной речи у детей с ОНР III «аграмматизм может быть и не ярко выражен, то в письме становятся заметными все погрешности пользования грамматическими формами» [6, с.383].
Как видно, в случае недоразвития речи не только отсутствует «языковое чутье» и снижены языковые способности, но и не оказывается основы для овладения орфографически правильным, грамотным письмом. У дошкольников с ОНР не сформирована та база, на которой в дальнейшем основывается усвоение всех орфографических правил и при отсутствии которой их усвоение становится невозможным. «Это, во-первых, достаточно богатый и правильно систематизированный словарный запас при правильном понимании ребенком смыслового значения слов и, во-вторых, устойчивое владение им грамматическими нормами языка в устной речи» [9, с.5]. Грамотное письмо, по мнению Р.Е. Левиной, определяется не только знанием правила, оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте [6].
Исходя из поставленной цели, нами было проведено исследование готовности к орфографически правильному письму у младших школьников и сформированности морфологических и синтаксических обобщений у детей дошкольного возраста с ОНР на основе сравнительного анализа их с дошкольниками нормативного речевого развития. Констатирующий эксперимент проводился на базе начальных классов общеобразовательной школы № 14, подготовительных к школе групп для детей с ОНР и с нормой речевого развития детского сада комбинированного вида № 16 города Балахны Нижегородской области. В экспериментальном исследовании участвовало 40 младших школьников, 26 детей 6–7 лет с ОНР (Э-1) и 26 детей 6–7 лет с нормой развития (Э-2). Младшие школьники занимались по образовательной системе «Гармония» для 1–4 классов, используя при обучении русскому языку учебники М.С. Соловейчика и Н.С. Кузьменко.
Для выявления специфического нарушения письма – дизорфографии и исследования готовности к орфографически грамотному письму – нами была использована методика О.Б. Иншаковой и А.А. Назаровой [3]. Данная методика позволила показать то, что проблема дизорфографии среди младших дошкольников действительна актуальна. Выявление данного нарушения осуществлялось с помощью специально подобранных авторами материалов – контрольных диктантов, которые рекомендованы для использования Министерством образования и науки РФ [3, с.7]. Исследование проводилось в конце учебного года.
Были получены следующие результаты, представленные на рис.1.
Рис. 1. Результаты выявления дизорфографии у младших школьников массовой школы
Выяснилось, что есть школьники как с низким уровнем сформированности орфографических навыков (тяжелой степенью дизорфографии) – 15 %, так и легкой степенью дизорфографии – 10 %. Интересным фактом было и то, что детей, которые не допустили при диктанте ни одной ошибки, не оказалось, а количество ошибок в пределах нормы приближалось к показателям легкой степени дизорфографии (5–8 ошибок). Анализ ошибок в проведенной работе показал, что большую их часть составили ошибки на безударные гласные в корне слова, парные согласные, правописание морфем, словарных слов и раздельное написание предлогов и слов. Они не могут выделить словообразующие и формообразующие морфемы слова, что необходимо для нахождения путей решения орфограмм, и не понимают их смыслового значения, что говорит о несформированности метаязыковой деятельности. Соответственно дети не подбирают однокоренных проверочных слов и не вспоминают стандартов написания тех или иных морфем. Зачастую, зная правило, они все равно пишут, как слышат. Они не разграничивают слова в предложении, так как не владеют значением слов, не понимают смысловой функции предлогов. У учащихся слабо развита функция контроля, поскольку допущенные ошибки ими практически не исправлялись.
В программу исследования мы включили традиционные методики для обследования грамматического и лексического строя речи у старших дошкольников, рекомендуемые Г.В. Чиркиной, Л.Ф. Спировой и А.В. Ястребовой [8]. У детей 6–7 лет с ОНР III уровня и с нормой речевого развития исследовались функции словоизменения и словообразования, способности подбора родственных слов и оперирования с предложными конструкциями. Далее был проведен сравнительный анализ результатов обследования.
По сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, которые показали достаточно высокий результат – в среднем 70 % воспитанников, дошкольники с ОНР с трудом справлялись с заданиями. Наибольшую трудность составили задания на образование слов – 20 % низкий уровень и 70 % средний уровень (рис. 2).
Рис. 2. Показатели сформированности навыка словообразования
Наиболее частыми были следующие ошибки: при образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных оставалась беглая согласная; осуществлялись неправильный подбор, замена или смешение суффиксов и приставок; происходила полная замена слов на другие грамматические формы, в частности образование относительных и притяжательных прилагательных. Это указывает на еще слабо сформированные навыки образования различных грамматических категорий. Характер ошибок указывает на то, что дошкольники с ОНР не могут усвоить слова-исключения, не чувствуют значения словообразующих морфем, не замечают их многообразия и используют только продуктивные морфемы. Дети с нормой развития более чувствительны к языковым явлениям и достаточно устойчиво ими.
Более высокие показатели были при обследовании навыков словоизменения. Высокий уровень показали 60 % детей, низкий – 10 %. Ошибки встречались лишь в случае чередования согласных и при изменении существительных мужского и среднего рода по числам и образование родительного падежа множественного числа. Данные грамматические категории в русском языке отличаются большим количеством исключений, многообразными формами окончаний, проблемами с беглыми гласными и чередующимися согласными. Для детей с ОНР с их слабыми метаязыковыми способностями это все оказывается недоступным для восприятия и усвоения.
Большую трудность для детей с ОНР составили предложные конструкции. Высокого уровня достигло лишь 15 % дошкольников, низкий уровень показали 15 %. При исследовании было выявлено непонимание сложных предлогов из-за, из-под и отсутствие их в употреблении.
По сравнению с детьми с нормативным речевым развитием дошкольники с ОНР показали низкий результат при образовании родственных слов и исключении из ряда однокоренных слов лишнего – 50 % детей на низком уровне и 40 % на среднем. Чаще всего при подборе родственных слов дети просто изменяли исходное слово по числам, либо подбирали слова синонимы и антонимы. В силу того, что у них слабо развиты навыки словообразования, они не способны на создание цепочек родственных слов. Так как они не владеют значением словообразующих морфем, то и общность значения однокоренных слов для них не доступна. При выявлении лишнего слова дошкольниками с ОНР чувствовалось неверное слово, но они не могли объяснить причину выбора. Они либо молчали, либо давали неадекватные ответы: лесник не живет в лесу, а лиса живет (рис. 3).
Рис.3 Показатели подбора родственных слов
Проблема дизорфографии среди младших школьников действительно существует. Проведенное исследование показало достаточно высокий процент распространенности данного специфического нарушения письменной речи. Это говорит о несформированности морфемного анализа слов, невозможности подбора проверочных однокоренных слов, неспособности членения предложения на отдельные слова и неусвоение значений предлогов. Исследование состояния морфологических и синтаксических обобщений у дошкольников 6 лет показало, что дети с ОНР более подвержены риску возникновения дизорфографии в школьном возрасте, чем дети с нормой развития. У них выявлены более низкие показатели сформированности навыков словоизменения, словообразования, понимания значения и подбора родственных слов.
Эксперимент показал необходимость проведения работы по профилактике дизорфографии у старших дошкольников с ОНР. Подробный анализ результатов эксперимента позволил выделить характер ошибок. Специально организованная работа по развитию метаязыковой деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР будет способствовать успешному формированию морфологических и синтаксических обобщений, как основы профилактики дизорфографии.
Рецензенты:
Дмитриева Е.Е., д.псх.н., профессор кафедры психологии
труда и управления негосударственного образовательного учреждения высшего
профессионального образования «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;
Сopoкoyмoвa С.H., д.псх.н., пpoфессop кaфедpы педaгoгики и психологии ФГБОУ BПO «Hижегopoдский гoсyдapственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Hoвгopoд.
Библиографическая ссылка
Каштанова С.Н., Константинова Н.В. ПРОБЛЕМА ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ ПРЕДПОСЫЛОК У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20528 (дата обращения: 16.04.2024).