Цель исследования
Контекст данного исследования предполагает разработку комплексной системы обучения иностранному языку, в которой, согласно общедидактическим принципам, отражены цели, структура, содержание материала, процесс обучения, методы и механизмы обучающего воздействия. В процессе такой организации образовательного процесса создаются условия для формирования у обучаемых способности самостоятельно решать учебно-познавательные, профессионально-педагогические задачи на основе использования субъектного опыта [4].
При проектировании модели формирования иноязычной компетенции у бакалавров педагогического образования профиля «Иностранный язык» важно отчетливо представлять результат. Поэтому правомерно возникает вопрос: каков должен быть уровень владения иностранным языком выпускника педагогического вуза? Ответ на него неоднозначен. Так, И.Л. Бим считает, что выпускник факультета иностранных языков должен обладать высоким уровнем сформированности иноязычной компетенции, приближенной к компетенции уровня С2 (уровень носителя языка) [1], в то время как ряд других ученых придерживаются абсолютно противоположного мнения, полагая, что иноязычная коммуникативная компетенция коррелирует, но не является эквивалентом коммуникативной компетенции носителя языка, а есть необходимый и достаточный уровень коммуникативной компетенции для выпускника языкового вуза, приближающийся к уровню образованного носителя в заданных программой пределах. Анализ вышеобозначенных и других работ относительно степени овладения будущим педагогом иноязычной компетенцией приводит к выводу о том, что достаточный уровень иноязычной коммуникативной компетенции для бакалавров 2-3 годов обучения будет также приближен к уровню образованного носителя языка в рамках изучаемых тем, что должно соответствовать уровню С1 Европейской шкалы. Безусловно, главным подходом в формировании иноязычной компетенции этого уровня становится коммуникативный подход, базирующийся на интеграции всех компонентов иноязычной компетенции, учете изменений потребностей и интересов обучающихся, организации реальных ситуаций общения, развитии коммуникативных умений, развитии коммуникативного опыта в целом [10].
Материал и методы исследования
Понимание ведущей роли самостоятельной работы в овладении бакалаврами педагогического образования профиля «Иностранный язык» иноязычной компетенцией привело к осмыслению проблемы создания дидактической системы как некоего процесса или модели. В качестве основной методологической идеи проектирования модели выступает «моделирование, позволяющее исследовать объекты различной природы с целью определения и уточнения их уже существующих или вновь конструируемых характеристик» [9].
Принципиальное отличие проектируемой модели формирования иноязычной компетенции бакалавров педагогического образования профиля «Иностранный язык» в том, что самостоятельная работа (СР) становится ведущей формой организации учебного процесса, что, в свою очередь, актуализирует проблему ее активизации в вузе. Под активизацией СР понимается процесс повышения эффективности данного вида работы через придание ей содержания проблемного характера, мотивирующего субъектов обучения на отношение к СР как к ведущему компоненту формирования иноязычной компетенции в достижении качественно новых образовательных целей. Как показывает практика, простейший путь уменьшения числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы не решает данной проблемы. Таким образом, очевидна необходимость поиска качественно новых путей, способов, технологий активизации самостоятельной работы при наполнении ее личностно и профессионально значимым содержанием [6]. Самостоятельная работа, обладая огромным дидактическим потенциалом, нацелена на освоение учебного материала проблемного характера, формирование умения работать с различными видами информации, развитие аналитических способностей, навыков контроля и планирования учебного времени [8].
В качестве методов по исследуемой проблеме используются: анализ и синтез теоретических положений и концепций, отражающих вопросы иноязычной речевой деятельности в контексте общей теории деятельности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, И.А. Зимняя), многоуровневости языковых явлений и языковой личности (Г.И. Богин, В. Гумбольд, Г.Г. Шпет); методические аспекты обучения иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, С.Г. Тер-Минасова, А.М. Шахнарович); метод контент-анализа текстового материала; диагностические методы (анкетирование, беседы, тестирование, метод экспертных оценок); эмпирические методы (педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, опросы, беседы с преподавателями и студентами, наблюдение, проведение и анализ занятий, анализ и обобщение педагогического опыта); методы математической статистики.
Результаты исследования и их обсуждение
Итак, нами предпринята попытка проектирования модели формирования иноязычной компетенции бакалавров педагогического образования профиля «Иностранный язык» в процессе самостоятельной работы. Данная модель состоит из иерархически взаимосвязанных блоков: нормативно-целевого, концептуального, содержательно-технологического и результативно-оценочного.
В нормативно-целевом блоке модели обозначена проблема социального заказа общества по подготовке компетентного преподавателя иностранных языков. Цель подготовки такого педагога во многом обеспечивается уровнем владения иноязычной компетенцией, формирование которой обусловлено проектированием логической структуры организации самостоятельной работы.
Достижение обозначенной цели представляется возможным при условии обращения к основным положениям современных подходов в высшем образовании, к обучению иностранному языку в частности, которые отражены в концептуальном компоненте модели. Предлагаемая модель базируется на интеграции подходов к обучению иностранному языку: компетентностного, коммуникактивного, личностно ориентированного, личностно-деятельностного, социокультурного.
Компетентностный подход задает основные векторы содержательной и процессуальной подготовки бакалавра, владеющего иноязычной компетенцией. Коммуникативный подход определяет базовые компоненты обучения иностранному языку, проясняя положение о том, что язык, в том числе иностранный, как средство человеческого общения функционирует, усваивается и развивается в процессе речевых контактов и речевого взаимодействия людей.
Личностно ориентированный подход, оказывающий влияние на все компоненты (образовательные и воспитательные цели, содержание, методы, технологии и приемы обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом, способствует созданию благоприятных условий формирования иноязычной компетенции за счет гибкости в определении целей обучения иностранному языку, учета индивидуальности и личностных интересов студентов [5] (рис. 1).
Рис. 1. Модель формирования иноязычной компетенции бакалавров педагогического образования профиля «Иностранный язык» в процессе самостоятельной работы
Личностно-деятельностный подход служит основой организации и управления целенаправленной учебной деятельностью бакалавров в «общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» [3]. Этот подход обязательно предполагает субъект-субъектный формат учебного сотрудничества преподавателя и студентов в специально созданных для самостоятельной работы условиях формирования иноязычной компетенции.
Эффективная реализация предлагаемой модели возможна при условии соблюдения дидактических принципов обучения: системности, доступности, сознательности, автономности, субъектности, дифференциации и индивидуализации, интерактивности, коммуникативной направленности, непрерывности, профессиональной направленности. Именно они в конечном счете определяют педагогические условия формирования иноязычной компетенции: учет специфики образовательной среды неязыкового педагогического вуза, акцент на самостоятельную деятельность студентов, повышение мотивации к познавательной деятельности студентов, проблематизацию учебного материала, создание атмосферы учебного сотрудничества, ориентацию на развитие умений отбора, обработки и использования информации.
Содержательно-процессуальный блок модели формирования иноязычной компетенции бакалавров педагогического образования профиля «Иностранный язык» содержит следующие компоненты: критерии отбора содержания самостоятельного обучения, организационные формы самостоятельной работы, средства самостоятельного обучения, алгоритм обучения. Критерии отбора содержания обучения определяют актуальность и новизну тематики материала, его аутентичность, соответствие лексико-грамматической организации уровню сформированности иноязычной компетенции бакалавров, возможность самостоятельного изучения материала, его доступность. При этом оптимальными формами самостоятельной работы являются: аудиторная и внеаудиторная СР согласно месту организации, а также индивидуальная, парная, групповая и коллективная СР согласно количеству обучающихся. Данные формы могут комбинироваться и чередоваться согласно учебно-познавательным задачам бакалавров и профессионально-педагогическим задачам преподавателя учебной дисциплины. Последний заботится о четкой формулировке предлагаемых видов СР и конкретных заданий, указании последовательности в изучении материала, сообщении сроков выполнения заданий, определении критериев оценки их выполнения.
Содержание и формы СР осуществляются за счет адекватных средств обучения: действующий основной и дополнительный УМК по иностранному языку; дополнительные учебные и интернет-ресурсы, направленные на обучение как аспектам языка (фонетика, грамматика, лексика), так и видам речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение); формирование остальных субкомпетенций ИК (социолингвистической, дискурсивной, социокультурной).
Результативно-оценочный блок модели формирования иноязычной компетенции представлен критериями и показателями ее сформированности на исходном уровне, а также диагностическим инструментарием для отслеживания динамики совершенствования этого процесса в ходе самостоятельной работы, заданными результатами в соответствии с Европейской шкалой уровней владения иностранным языком.
Вывод
Таким образом, совокупность обозначенных выше компонентов модели позволяет достаточно целостно представить процесс формирования иноязычной компетенции бакалавров педагогического образования профиля «Иностранный язык» при овладении содержательным и процессуально-технологическим аспектами самостоятельной работы.
Статья опубликована при финансовой поддержке Минобрнауки РФ в рамках Государственного задания ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» на 2015 год. Проект № 1846 «Теоретико-методические основы разработки модели вуза как базового центра педагогического образования».
Рецензенты:
Шукшина Т.И., д.п.н., профессор, кафедра педагогики, ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева», г. Саранск;
Якунчев М.А., д.п.н., профессор, кафедра биологии, географии и методик обучения, ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева», г. Саранск.
Библиографическая ссылка
Татьянина Т.В., Зорькина Е.Е. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20472 (дата обращения: 20.04.2024).