Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,006

ИНСТРУМЕНТАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Охотникова А.В. 1 Рассказова Т.П. 1 Вербицкая Н.О. 2
1 ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»
2 ФГБОУ ВПО «Уральский государственный лесотехнический университет»
Статья рассматривает вопросы актуальности владения английским языком профессорско-преподавательским составом в условиях академической мобильности. В качестве примера приводится опыт Уральского федерального университета, в котором разработана система повышения квалификации по английскому языку. Проанализированы особенности самовосприятия взрослыми собственного процесса обучения. Вводится новый термин применительно к изучению иностранного языка: «инструментализация навыков». Полученный опыт позволяет сделать выводы о вариантах инструментализации собственных навыков обучающимися. Рассматривается поэтапный процесс инструментализации языковых навыков преподавателей в условиях международных научных коммуникаций. На передний план выходят самоструктурирование, самоконструирование и самопроектирование, что является неотъемлемой частью процесса обучения мотивированных взрослых. Данный опыт может быть использован при составлении курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов страны.
академическая мобильность.
обучение через всю жизнь
обучение преподавателей вузов
подготовка к международным экзаменам
обучение взрослых английскому языку
Инструментализация
1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка // Департамент по языковой политике. – Страсбург. – Московский государственный лингвистический университет. – 2005. – С. 21.
2. CambridgeEnglish: KeyHandbookforTeachers [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.cambridgeenglish.org/exams/key/how-to-prepare/ (дата обращения 19.04.2015).
3. Dewey J. Essays in Experimental Logic. –Southern Illinois University, 2007. – P. 113.
4. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult education. From Pedagogy to Andragogy. — Cambridge: Cambridge Book Co, 1988. — P. 43-55.
5. Scrivener, J. Learning Teaching. – Macmillan Education, 2011 – Р. 232.
6. Ur P. Communicative Approach Revisited. – Cambridge University Press, 2010. – P. 7.

Одним из обязательных условий научно-образовательной деятельности преподавателя современного российского вуза в последнее время стало владение английским языком на уровне, достаточном для разработки и чтения лекционные курсов обучающимся из других стран, публикации статей в зарубежных сборниках, участия в международных конференциях и поддержки контактов в международной академической среде. С одной стороны, можно было бы предположить, что такая задача не должна оказаться сложной для большинства преподавателей неязыковых специальностей в нашей стране, так как в процессе получения высшего образования каждый из них обязательно проходит как минимум один курс иностранного языка и успешно сдает не менее одного экзамена по этому предмету. Однако, с другой стороны, число тех преподавателей, которые уже сегодня готовы использовать английский язык в качестве инструмента для эффективного достижения своих профессиональных целей, сравнительно невелико. Одним из возможных объяснений сложившейся ситуации может стать тот факт, что на протяжении многих десятилетий основным методом обучения иностранному языку был, а во многих случаях и сейчас является грамматико-переводной метод.

В рамках этого метода основной акцент делается на освоение лексико-грамматической системы изучаемого языка, «правильность речи» становится ключевым критерием успешности обучения, а понимание прочитанного текста проверяется главным образом посредством перевода данного текста на родной язык обучающегося[6]. Очевидно, что при всех своих достоинствах грамматико-переводной метод не может в полной мере обеспечить все потребности современного пользователя иностранного языка. Стремление к правильности речи и боязнь сделать ошибку мешает эффективной коммуникации, опора на письменные источники не позволяет развиться навыку аудирования, а желание все перевести с одного языка на другой не просто затрудняет общение, а зачастую становится причиной полного непонимания. Более того, основываясь на выполнении заданий и упражнений, ориентированных в первую очередь на формирование лексико-грамматического навыка и очень далеких от использования языка в реальной жизни, грамматико-переводной метод может стать настоящим препятствием, не позволяющим обучающимся эффективно использовать знание английского языка в своей профессиональной деятельности.

            Таким образом, создается противоречивая ситуация, когда, с одной стороны,после многих лет изучения английского языка в школе и вузе у преподавателей неязыковых специальностей есть формальные основания считать, что английский язык они знают, а с другой стороны, этих знаний оказывается недостаточно для того, чтобы язык стал инструментом осуществления их профессиональной деятельности в условиях международного академического взаимодействия. Данное положение вещей приводит к определению новых целей и задач языковой подготовки преподавателей вуза: найти такой подход к обучению английскому языку, который позволит обучающимся инструментализировать свои языковые навыки и умения, т.е. перейти от изучения языка в целом к осознанному определению и развитию языковых навыков, необходимых для успешнойреализации их профессиональных задач на английском языке и полноценного участия в жизни международного научно-образовательного сообщества.

            Необходимость инструментализации основных языковых навыков в профессиональной деятельности преподавателей неязыковых специальностей продиктована, в первую очередь, теми задачами, которые решает сегодня практически каждый российский вуз: повышение конкурентоспособности и интернационализация образовательного пространства. Именно умение использовать знание английского языка в качестве инструмента международной профессиональной коммуникации может в значительной степени способствовать вхождению в глобальный рынок образования как отдельных преподавателей, так и самих вузов. Примером того, как выстраивается новая языковая модель, в рамках которой можно наблюдать процесс инструментализации языковых навыков обучающихся, является Уральский федеральный университет (УрФУ), где в 2013 году началось внедрение широкомасштабного проекта уровневого обучения профессорско-преподавательского состава (ППС) и научно-педагогических работников (НПР) английскому языку и поступательнойподготовки обучающихся к сдаче Кембриджских экзаменов на уровень владения английским языком, от более низкого (А2) к более высокому (С1).

            На современном этапе изучения иностранных языков стандартом, описывающим уровни владения языком, является документ, разработанный Департаментом по языковой политике Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» - CEFR (CommonEuropeanFrameworkofReference). Согласно CEFR, выделяют шесть основных уровней владения языком [1]:

А

В

С

Элементарное владение

Самостоятельное владение

Свободное владение

А1

А2

В1

В2

С1

С2

Уровень выживания

 

Допорого

вый уровень

 

Пороговый уровень

Пороговый продвину

тый уровень

Уровень профессио

нального владения

Уровень владения в совершен

стве

Схема 1. Система уровней владения иностранным языком

            Данная шкала позволяет определить языковое наполнение, цели обучения и критерии оценивания на каждом из названных уровней. На основе этой же шкалы разработана система Кембриджских экзаменов на определение уровня владения английским языком (CambridgeEnglishLanguageAssessment).

            Акцент в программе языковой подготовки преподавателей неязыковых специальностей сделан на сдаче языковых экзаменов.Преподавателям английского языка, которые прошли обучение по программе обучения взрослых английскому языку – CELTA (CertificateinEnglishLanguageTeachingtoAdults), это дает возможность работать в группах, где разница в языковой подготовке отдельных слушателей относительно мала, а общая конечная цель ведет к мотивации слушателей и согласованности в их действиях. Руководство университета получает количественную оценку эффективности реализации проекта и веские основания надеяться на переход к качественно новому уровню международной научно-образовательной деятельности. Что касается самих слушателей, то в процессе подготовки и сдачи экзамена они не только получают сертификат, подтверждающий уровень владения языком, но и формируют новое понимание структуры языка как инструмента адаптации к требованиям меняющейся профессиональной среды и решения проблем, поставленных текущей жизненной ситуацией [3]. С этого начинается процесс инструментализации языковых навыков обучающихся (схема 3). Первый этап этого процесса можно определить как «самоструктурирование», когда обучающийся постепенно переходит от общего представления об отдельных языковых навыках, таких как чтение, аудирование, говорение и письмо к пониманию того, из каких именно умений складывается каждый из этих навыков, и какие именно действия составляют каждое из этих умений.На схеме 2. наглядно представлена структура навыка говорения, разработанная на основе системы, предложеннойJ. Scrivener[5].

Схема 2. Структурирование навыка говорения

Можно предположить, что со временем большинство обучающихся смогут создать свою собственную схему навыков, умений и действий по каждому виду языковой деятельности для решения своих профессиональных задач на английском языке. Другими словами, они перейдут к этапу «самоконструирования», за которым может последовать этап «самопроектирования», когда преподаватели смогут самостоятельно определять, посредством каких конкретных навыков, умений и действий эффективнее всего решать возникающие перед ними языковые задачи. Ниже представлена схема основных этаповинструментализации языковых навыков.

Схема 3. Основные этапы инструментализации языковых навыков

Такой подход к изучению иностранного языка можно объяснить особенностями самовосприятия взрослых обучающихся, ролью, которую играет накопленный ими опыт, их готовностью к обучению и их пониманием цели обучения как возможности немедленно использовать полученные знания и навыки для решения стоящих перед ними задач [4]. Тот факт, что многие преподаватели осознают свою ответственность за результат обучения и не перекладывают эту ответственность на преподавателя английского языка, а также стремление большинства из них как можно быстрее применить полученные навыки и знания на практике во многом способствует процессу инструментализации языковых навыков, ключевую роль в котором играет сам обучающийся. Именно от обучающегося зависит, сможет ли он перейти от изучения языка к самостоятельному формированию ментального инструмента, и станет ли этот инструмент неотъемлемым свойством профессионала, поскольку природа этого инструмента предполагает самостоятельное его формирование, а не передачу извне.

            Об успешности первого этапа инструментализации языковых навыков в рамках проекта языковой подготовки преподавателей УрФУможно судить на основании опроса преподавателей, проведенного по завершении ими подготовительного экзаменационного курса и до сдачи экзамена, и данных, полученных в результате сдачи экзаменаКЕТ (KeyEnglishTest) на подтверждение уровня А2. По итогам экзамена 155 кандидатов из 167 продемонстрировали «говорение» на уровне, соответствующем заявленному, а именно А2, и, следовательно, успешно справились с этой частью экзамена. Можно заключить, что у этих слушателей в достаточной мере сформировались навыки и умения, проверяемые в ходе экзамена, а именно способность понимать и отвечать на простые вопросы и знание элементов этикетных фраз, умение задавать простые вопросы с целью получить нужную информацию и отвечать на простые вопросы на основе имеющейся информации [2].

            В своих ответах относительно важности навыков чтения и письма слушатели показали, что не придают им особого значения. Отчасти это можно объяснить тем, что, владея этими навыками на уровне А2, слушатели едва ли могут успешно использовать их в своей профессиональной деятельности (чтение специальной литературы и подготовка публикаций на английском языке), и по этой причине они пока не включают эти навыки в свою персональную языковую модель. Можно предположить, что, продолжив изучение английского языка и приступив к подготовке к следующему экзамену более высокого уровня, слушатели получат возможность развить эти навыки и смогут определить, насколько они важны для освоения профессиональных видов деятельности преподавателя на английском языке.

            Проведенный нами анализ демонстрирует, чтопроцесс освоения профессиональных видов деятельности на иностранном языке связан с инструментализацией языковых навыков и проходит поэтапно, при этом обучающиеся переходят от самоструктурирования к самоконструированию и затем к самопроектированию языковых навыков, умений и действий. Подготовка и сдача экзаменов на уровень владения языком становится фактором, облегчающим преподавателям неязыковых специальностей путь к профессиональному использованию иностранного языка.

Рецензенты:

Моисеева Л.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой естествознания и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета,г. Екатеринбург;

Черемных Н.Н., д.т.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный лесотехнический университет», г. Екатеринбург.



Библиографическая ссылка

Охотникова А.В., Рассказова Т.П., Вербицкая Н.О. ИНСТРУМЕНТАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20109 (дата обращения: 29.03.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674