Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на старшем этапе в вузе характеризуется возрастанием интеллектуальной насыщенности учебного процесса. Данное обстоятельство обусловлено, прежде всего, расширением компонентного состава содержания компетенций в структуре иноязычной профессиональной компетенции. Она состоит из предметной, коммуникативной, социокультурной стратегической, рефлексивной, исследовательской и дискурсивной подвидов компетенции [1].
Содержание предметной компетенции расширяется за счет объема и усложнения научных понятий и явлений, отраженных в значениях научной лексики. Соответственно возрастает сложность лексических, грамматических конструкций в составе языковой компетенции. Расширяется диапазон стратегий как коммуникативных, так и стратегий решения речемыслительных и профессиональных проблем, происходит овладение различными когнитивными стилями, индивидуальными способами извлечения, хранения, переработки языковой и когнитивной информации. Одновременно с этим происходит усложнение организационных и исследовательских задач, предполагающих ведение информационно-когнитивной и коммуникативной деятельности на иностранном языке, расширяются рамки социального дискурса, в который вовлечен студент-старшекурсник. Соответственно, возрастает языковой коммуникативный и экзистенциальный опыт обучающегося, подлежащий активному осмыслению и представляющий собой объект рефлексии.
Таким образом, учебная, интеллектуальная, профессиональная деятельность субъектов обучения на старших курсах, ключевыми компонентами которой являются научно-исследовательская, учебная, организационная и профессиональная виды деятельности, расширяет содержание профессиональных компетенций, что влечет за собой усложнение иноязычного компонента в их составе.
Формирование и совершенствование компетенций в ходе учебного процесса по иностранным языкам обеспечивается взаимодействием разных видов мышления. Наличие особого вида мышления - коммуникативного мышления - отмечается многими современными исследователями. Коммуникативное мышление обладает определенной структурой и характеристиками и механизмами. Е.И. Пассов выделает семь механизмов обеспечивающих функционирование коммуникативного мышления: 1) механизмы ориентации оценки, ситуации, обратной связи, собственного-речевого и неречевого поведения; 2) механизм целеполагания который определяет осуществление целей говорящего при удержании общей цели высказывания; 3) механизм прогнозирования результата, содержательной стороны высказывания, смыслов различного порядка; 4) механизм селекции фактов, мыслей семантических блоков; 5) механизм комбинирования фактов, мыслей, представлений; 6) механизм конструирования содержательной стороны высказывания; 7) механизм саморегуляции, который отвечает за тактику построения речи [4]. По мнению современных специалистов в области лингводидактики, отсутствие или невысокий уровень вышеперечисленных механизмов затрудняет решение речемыслительных задач [5].
Таким образом, коммуникативная компетентность как деятельностная характеристика предполагает развитие большого количества умений, как вербальных, так и невербальных, способных обеспечить успешность коммуникации в ситуациях профессионального и делового общения. Большинство коммуникативных умений профессионально ориентированного общения - это сложные умения, включающие в себя множество компонентов. Психологическим основанием этих умений являются механизмы коммуникативного мышления. Следовательно, в процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению представляется целесообразным определить пути и способы воздействия на развитие вышеназванных механизмов.
В качестве таких направлений в настоящей работе предлагается структурирование концептосферы и развитие механизмов и умений координации коммуникативных действий в ее рамках.
Под концептосферой мы понимаем сложное иерархическое целое, состоящее из взаимосвязанных концептов, отражающих социально-исторический опыт в конкретной сфере деятельности. Такое толкование дает возможность выделить концептуально-выраженный дискурс и обучать в его поле в последовательности: термин - концепт - концептосфера.
В рамках процесса обучения иностранному языку нам представляется целесообразным классифицировать концептосферы по характеристике их дидактического предназначения [3]. В частности, мы предлагаем выделить три разновидности концептосфер: лингвистическую, тематическую и профессиональную. Лингвистическая концептосфера представляет собой совокупность лингвистических концептов, формирующих лингвистическую компетенцию у обучающихся. Тематическая концептосфера ограничена определенной смыслоформирующей темой в какой-либо сфере деятельности. Она способствует формированию общепрофессиональных компетенций. Наконец, профессиональная концептосфера, представляющая собой систему профессиональных терминов и структурно-смысловых взаимодействий, необходимых для выполнения профессиональной деятельности.
Рассматривая динамику взаимоотношения предлагаемых разновидностей концептосфер, отметим, что лингвистическая концептосфера является фундаментом развития компетенций, на котором строится тематическая концептосфера и встраивается в объем профессиональной как один из ее элементов.
Концепт - ментальное образование, которое обладает упорядоченной внутренней структурой и представляет собой результат когнитивной деятельности личности и общества, содержит комплексную информацию о предмете, явлении, сфере деятельности.
Концептуальные характеристики репрезентируются в языке посредством значения языковых единиц, объединенных конструируемым смыслом [2].
Представляется целесообразным рассматривать концепт как дидактическую единицу, включающую такие явления, как понятие и термин. Структурное восприятие составляющих концептосферы позволяет создавать оптимальное поле педагогической деятельности с целью формирования коммуникативного мышления. Для его активизации существует много средств и приемов. Нам кажется перспективным предложить некоторые приемы, которые успешно работают на уровне термина, концепта и концептосферы.
Как известно, одним из приемов активизации речемыслительной деятельности считается использование когнитивного диссонанса, стремление к ликвидации которого заложено в структуру ментальной активности человека. При возникновении когнитивного диссонанса человек естественным образом стремится его преодолеть для осуществления успешного когнитивного процесса.
При обучении иноязычной речемыслительной деятельности когнитивный диссонанс проявляется как на уровне языка, так и содержания. Чаще всего у обучающегося появляется мотив ликвидации диссонанса на лингвистическом уровне, так как он препятствует осмыслению концептов в рамках темы. При диссонансе на уровне содержания обучающийся может действовать двояко - либо искать способы его ликвидации, либо прекратить речемыслительную деятельность из-за ее неэффективности и, вследствие этого, потери познавательного интереса.
Благодаря тому, что концепт характеризуется четкими смысловыми структурами, можно предположить, что в его рамках нетрудно создать определенный когнитивный диссонанс, ликвидация которого будет по силам речемыслительной деятельности обучающихся. При освоении того или иного концепта можно предложить тексты об основных значимых его составляющих, при этом сознательно пропустить важные смысловые компоненты, что препятствует восприятию целостной структуры изучаемого концепта. При этом в процессе обработки прочитанного предлагается информационный запрос, направленный на ликвидацию искусственно созданного диссонанса. Для его решения обучающийся должен проводить дополнительный информационный поиск с заранее заданными смысловыми параметрами. Тем самым механизм коммуникативного мышления стимулируется и совершенствуется. Принимая во внимание зрелость познания на старших курсах, осознанность усвоения знаний, когнитивный диссонанс, как показала практика, не вызывает отторжения, а наоборот, активизирует речемыслительную деятельность обучающихся.
Еще одним из действенных приемов повышения когнитивной активности является провокативность элементов содержания. Под провокативностью мы понимаем введение заведомо противоречивых элементов содержания концепта, которые вызывают у обучающихся ответную речемыслительную реакцию, направленную на устранение, «выбраковку» данных ложных элементов или их исправление. Такую реакцию можно предположить лишь при сформированности смысловой структуры концепта - в этом случае обучающиеся в состоянии определить соответствие получаемой информации этому концепту и осуществить необходимые действия. Такой прием можно осуществлять при встраивании концепта в тему, когда просматриваются смысловые структурные связи концептов темы. Это требует от преподавателя осознанного и всестороннего осмысления изучаемой темы, что позволяет увидеть возможность введения провокативного элемента. Провокативность - очень тонкий инструмент воздействия на когнитивный процесс, им можно и нужно пользоваться с большой осторожностью и наверняка.
Рассмотрим еще один из приемов воздействия на коммуникативный механизм - использование многозначности терминов в рамках концепта. Это означает намеренное предложение таких значений терминов, которые не соответствуют тематическому полю концепта и препятствуют правильной коммуникации. У обучающихся возникает когнитивная потребность найти и встроить нужное значение предлагаемого термина в соответствии с тематикой, поэтому студенты вынуждены искать соответствующее значение в словаре в данном тематическом контексте. Реальная работа с терминами и понятиями эффективна в рамках концепта, так как он является «кирпичиком» темы и его структурно-смысловые связи наиболее очевидны и уникальны. Однако, этот прием нельзя использовать слишком часто, так как на уровне подсознания у обучающихся существует так называемая «презумпция правильности» предлагаемой преподавателем информации, и не рекомендуется слишком часто ее подвергать сомнению.
Таким образом, с учетом предлагаемой классификации концептосфер можно предположить, что в рамках лингвистической разновидности приемы активизации распространяются скорее на смысло-формальном уровне понятий для сохранения лингвистической целесообразности при воздействии на механизм конструирования речи, саморегуляции. Когнитивный диссонанс должен быть направлен на восстановление структурных связей высказывания.
В рамках тематической концептосферы средства предъявления когнитивного диссонанса воздействуют, прежде всего, на механизм прогнозирования смысловой структуры концепта и конструирования его содержания. Прием провокативности стимулирует механизм комбинирования смыслов, фактов, а прием многозначности терминов - на механизм селекции фактов, смысловых блоков.
Профессиональная концептосфера представляет собой самое широкое поле деятельности для использования всех приемов активизации коммуникативного мышления, а именно: создания искусственного когнитивного диссонанса, провокативности содержания и многозначности терминов. Практически все вышеперечисленные механизмы коммуникативного мышления попадают под воздействие данных приемов. При этом «во главу угла» должен быть поставлен механизм коммуникативного целеполагания, который не должен быть нарушен.
Предлагаемая классификация концептосфер, приемы активизации механизмов коммуникативного мышления представляют собой теоретическое обобщение многолетней педагогической практики их применения в условиях учебного процесса по обучению иностранным языкам в техническом вузе. Особая эффективность данных приемов была отмечена на этапе обучения иностранному языку студентов-магистрантов, На этом этапе направленно развиваются профессиональные компетенции обучающихся, они осознанно и мотивированно относятся к приобретению, интерпретации знаний, профессиональных умений средствами иностранного языка. Это дает основание для активного использования предлагаемых приемов с учетом вышеописанного дифференцированного подхода к процессу формирования профессиональных иноязычных компетенций.
Рецензенты:
Шамов А.Н., д.п.н., профессор, Нижегородский государственный лингвистический университет» г. Нижний Новгород;
Биочинский И.В., д.п.н., профессор, кафедра уголовного процесса и криминалистики, Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского, г. Нижний Новгород.
Библиографическая ссылка
Лазаревич С.В., Ольгинская И.Г., Панкратова Е.Н. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19807 (дата обращения: 19.04.2024).