Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,682

ЛОКАЛЬНАЯ ГУМАНИТАРНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА В СТРУКТУРЕ ОБЩЕГУМАНИТАРНОГО БАЗИСА ОБРАЗОВАНИЯ

Елканова Т.М. 1
1 Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова Министерства образования и науки РФ
В научно-педагогической и методической литературе достаточно полно рассмотрены, хотя и недостаточно конкретизированы в практическом плане, модели гуманитарной образовательной среды в учебном заведении как целостной образовательной структуре. На основе разработанной нами концептуально-теоретической модели общегуманитарного базиса образования предлагается концепция создания локальной гуманитарно-развивающей образовательной среды непосредственно при изучении отдельных учебных дисциплин, опираясь на определение среды как зоны непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. Применительно к конкретному учебному предмету гуманитарно-развивающая образовательная среда – это личностно-ориентированный учебный процесс, основанный на совокупности специально организованных психолого-педагогических условий обучения, направленный на раскрытие гуманитарной специфики изучаемой области знаний, всесторонне реализующий гуманитарный потенциал изучаемой конкретно-научной дисциплины через включение специальным образом организованных личностно значимых для студента знаний и использование эргономичных и комфортных педагогических технологий, подкрепленный комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих формирование целостной гуманитарной культуры. При этом значительно усилена степень направленности учебно-воспитательного процесса на развитие и саморазвитие личности студентов, включая профессионально-важные качества личности. В статье рассмотрены и конкретизированы этико-аксиологический, эколого-активационный, историко-амплификативный, интегративно-аппликативный, культурно-инфузионный, регионально-этнический, философско-методологический, интеракционно-гностический, информационно-аналитический, когнитивно-коммуникативный, антропогностический, сенситивно-рефлексивный, креативно-развивающий, личностно-вариативный, аппликативно-валеологический, психолого-адаптивный, контемпорально-презентативный компоненты локальной гуманитарно-развивающей образовательной среды.
высшее образование
гуманитаризация
общегуманитарный базис
локальная гуманитарно-развивающая среда
1. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования / В кн.: Гуманизация образования. Теория. Практика. – СПб., 1994. – С. 3-14.
2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – Школа-Пресс, 1995. — 448 с. – С. 36.
3. Елканова Т.М. Общегуманитарный базис образования: структурные компоненты : Монография. – Владикавказ: Издательство «Олимп», 2013. – 156 с.
4. Елканова Т.М. Общегуманитарный базис образования: структура и содержание // European Social Science Journal. – 2014.- №3, т.2. – С. 46-52.
5. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард; пер. с англ. – СПб.: Питер, 2008. – 464 с. – С. 27.
6. Кант И. Сочинения в 6-ти томах. Т. 3. – М., «Мысль», 1965. – С. 600.
7. Микешина Л.А. Стиль научного мышления (философско-методологические и педагогические аспекты) // Вестник высшей школы. – 1988. - №5. – С. 21-25.
8. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 192 с.
9. Эйнштейн А. Собр. науч. тр. Т. 4. – М.: Наука, 1967. – С. 166.
10. Margenay H. The Pursuit of significance. – In: Physics and Philosophy: Selected Essays. – Dordrecht, Holland: D. Reidel Publishing Cjmpany, 1978. – 404 p. – Р. 353.
В научно-педагогической и методической литературе достаточно полно рассмотрены, хотя и недостаточно конкретизированы в практическом плане, модели гуманитарной образовательной среды в учебном заведении как целостной образовательной структуре. На основе разработанной нами концептуально-теоретической модели общегуманитарного базиса образования  [3, 4] мы предлагаем концепцию создания локальной гуманитарно-развивающей образовательной среды непосредственно при изучении отдельных учебных дисциплин, опираясь на определение среды как зоны непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. Применительно к конкретному учебному предмету гуманитарно-развивающая образовательная среда - это личностно-ориентированный учебный процесс, основанный на совокупности специально организованных психолого-педагогических условий обучения, направленный на раскрытие гуманитарной специфики изучаемой области знаний, всесторонне реализующий гуманитарный потенциал изучаемой конкретно-научной дисциплины через включение специальным образом организованных личностно значимых для студента знаний и использование эргономичных и комфортных педагогических технологий, подкрепленный комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих формирование целостной гуманитарной культуры. При этом значительно усилена степень направленности учебно-воспитательного процесса на развитие и саморазвитие личности студентов, включая профессионально-важные качества личности. Опираясь на разработанную нами концепцию гуманизации и гуманитаризации образования, можно выделить следующие компоненты в концептуальном содержании предлагаемой нами модели локальной гуманитарно-развивающей образовательной среды.

1. Этико-аксиологический компонент, предусматривающий выявление и всестороннее использование этико-гуманистического потенциала изучаемых дисциплин, акцентирование внимания на их аксиологических, этических и социальных аспектах. В частности, этот компонент включает анализ содержания изучаемого материала с точки зрения его общечеловеческого, социокультурного значения; ситуаций морального выбора, встающих перед обществом и учеными в процессе получения нового знания; проблемы моральной и социальной ответственности ученых и специалистов за последствия их профессиональной деятельности. Ценностное измерение существенным образом входит в процесс научного творчества. Как отмечал Г. Маргенау, «вооруженный наукой для решения все более великих и все более грандиозных задач, обремененный все более ужасающей ответственностью, он обнаруживает, что сам источник его могущества оставляет его без морального руководства. Вот почему ученый сегодня более, чем когда бы то ни было раньше, нуждается в совете и руководстве гуманистики» [10]. Целесообразно отражение в процессе преподавания борьбы личностей и интеллектов, описание индивидуальных стилей деятельности и научного поиска выдающихся исследователей, рассмотрение личностного фактора в науке, нравственных основ научного поиска и профессиональной деятельности. Способствует последовательному присвоению студентами гуманистических ценностей, интегрированных в ценностную картину мира, формированию ценностных ориентаций и убеждений студентов на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, вырабатывает потребности и умения использовать стратегию гуманистических ценностей как обязательных ориентиров в профессиональной и гражданской деятельности. Ассимилируя и преобразуя общественно необходимые и социально-групповые ценности, студент строит собственную систему ценностей, элементы которой приобретают вид аксиологических функций.

2. историко-амплификативный компонент, направленный на активизацию использования принципа историзма в преподавании с учетом синхро-корреляционных и диахро-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества, что предусматривается многоаспектным использованием расширенной (amplified) концепции историзма в преподавании и ее конкретизацией в разработке различных учебных курсов как естественнонаучного, так и гуманитарного характера. Подразумевает переориентацию преподавания базовых и элективных дисциплин с объективно-безличного изложения знаний на определение их места и роли в социокультурном контексте эпохи, в системе «природа - наука - техника - общество - человек». Расширенная концепция историзма предполагает, в частности, в процессе изучения нового материала наряду с краткой исторической справкой об ученом, сделавшем открытие или изучившем явление, процесс, об истории самого открытия или события культуры, давать краткую социокультурную панораму эпохи, в контексте которой сделано открытие, включая историческую обстановку эпохи, уровень развития культуры и производительных сил, различных областей знания, анализируя взаимовлияние и взаимообусловленность развития науки, техники и общества. Целесообразен и историко-ретроспективный анализ эволюции идей, законов, понятий изучаемой науки, исторические экскурсы, позволяющие проследить «связь времен», выявление тенденций, закономерностей и законов развития материальной и духовной культуры мирового сообщества на примерах, связанных с изучаемым материалом. По мнению известного физика К. Вайцзеккера, включение в естественные науки принципа историзма является характерной особенностью современного этапа развития познания и характеризует тенденцию превращения традиционной науки в науку о развитии. Отметим, что история науки также позволяет обсудить многие интересные вопросы. историко-амплификативный компонент можно рассматривать как один из системообразующих факторов гуманитаризации образования, системности знаний, духовной связи поколений. Его использование в процессе преподавания способствует решению многообразных задач: образовательных, познавательных, воспитательных, мировоззренческих, благодаря чему обеспечивается эффективная гуманитаризация образования.

3. Философско-методологический компонент, предусматривающий выявление и всесторонний анализ философского содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью. Предусматривает включения в содержание профессионального образования специальных методологических знаний,  состоящих из общенаучных терминов, знаний о структуре знаний, знаний о методах научного познания, обучение студентов научному мышлению, применению методов и категорий науки.  Способствует формированию компетенций, необходимых для целостного, системного взгляда на текущее состояние своей профессиональной области, на цели, предмет, характер и результаты своей профессиональной деятельности (решение задач совершенствования, рационализации научной деятельности, опираясь на разрабатываемые философией мировоззренческие и методологические ориентиры и основные положения, способность отображать свойства и отношения предметов независимо от частных и случайных условий их наблюдения, способность переноса знаний в незнакомые проблемные ситуации). Как отмечают специалисты в области методологии научного познания, «в учебном процессе, наряду с приобретением учащимися предметного профессионального знания и складывающейся на его основе картины мира, должно не менее интенсивно формироваться научное понимание самого процесса познания, овладения методологическими, регулятивными принципами и нормами» [7]. При изучении любой учебной дисциплины должно формироваться понимание мира как системы, развитие которой имеет сложный нелинейный характер. Следует акцентировать внимание на стратегии, уровнях и методах научного познания, общенаучных и общеметодологических принципах симметрии, причинности, сохранения, дополнительности, соответствия и т.п. Мы считаем, что необходимо уделить особое внимание проблемам, связанным с формированием и эволюцией конкретно-научных картин мира, так как именно в научной  картине формируется понятийно-категориальный аппарат эволюционной концепции картины мира как высшего уровня обобщения и систематизации знания, где наиболее полно находят свою конкретизацию общенаучные понятия: материя, пространство, время, взаимодействие, развитие, самоорганизация и др. Многие авторы отмечают, что один из основополагающих принципов современного научного познания - принцип глобального эволюционизма - радикально изменил общенаучную картину мира, придав ей отчетливо выраженную эволюционно-синергетическую направленность, ориентированную на изучение объектов процессов и явлений окружающего мира как сложных, исторически развивающихся систем. 

4. Интеракционно-гностический компонент, предусматривающий интеграцию на уровне освоения разных в онтологическом отношении способов познания мира, использование в процессе обучения, наряду с естественнонаучными, гуманитарных методов познания и исследования, формирование целостной структуры категориального аппарата мышления будущего специалиста, позволяющего теоретически осмысливать систему «человек - мир» на разных уровнях ее функционирования. Имеется в виду также обучение образному, визуальному мышлению, переводу с объективного внешнего языка на внутренний язык образно-концептуальных моделей действительности, а также преемственность в методологии естественных и гуманитарных наук. По поводу cоциокультурных компонент науки и их роли в научной деятельности Эйнштейн писал: «Особенно важным я считаю совместное использование самых разнообразных способов постижения истины. Под этим я понимаю, что наши моральные наклонности и вкусы, наше чувство прекрасного и религиозные инстинкты вносят свой вклад, помогая нашей мыслительной способности прийти к ее наивысшим достижениям» [9]. В. Гейзенберг, В.И. Вернадский и другие в своих трудах подчеркивают зависимость результатов научного познания от личностных качеств и социальной ориентации познающего субъекта. Изменение облика естествознания в связи с его ориентацией на изучение «человекоразмерных природных комплексов» (например, экологических систем, биосферы и т.п.) требует изменений в методологии естественнонаучного познания, не только допускающих, но и предполагающих включение аксиологических факторов в состав научных теорий (В.С. Стёпин). Ценность - элемент мотивационной активности. Гуманитарные методы познания прямо и эксплицитно формируют и обосновывают оценки и нормы всякого рода, в то время как естественные ценности входят преимущественно имплицитно, чаще всего в составе описательно-оценочных утверждений. Интеракционно-гностический компонент способствует формированию целостной картины мира, в составе которой взаимосвязаны различные типы представления истины (как формулы, как интерпретации, как технологии и как художественной правды).

5. Интегративно-аппликативный компонент, основанный на предлагаемой нами концепции интегративно-корреляционных связей (ИКС), подразумевающих установление и использование в учебном процессе многосторонних разнообразных связей не только между учебными дисциплинами, но и между различными областями знания и культуры. Способствует развитию логико-вербального, продуктивного и дивергентного мышления, формированию межсистемных ассоциаций, которые, согласно В.Ф. Ефименко, являются обобщениями высшего порядка и лежат в основе мировоззренческих взглядов и убеждений. Генерализация, координация и корреляция ИКС происходит на различных уровнях: концептуально-теоретическом, категориальном, методологическом, объектном, аппликативно-прагматическом (прикладном), аксиологическом, культурологическом, ценностно-критериальном. Выявляются и исследуются корреляции между развитием естественных, технических и гуманитарных наук, различных способов художественного познания мира, устанавливаются общие принципы их развития, прослеживается логика и специфика историко-культурных взаимосвязей и взаимовлияний. Таким образом, осуществляется переход от межпредметных связей внутри естественнонаучных, технических и гуманитарных областей к интегративно-корреляционным междисциплинарным связям, обобщающим естественнонаучные, технические, гуманитарные и художественные знания. Установление интеграционно-корреляционных связей способствует развитию гностических умений, решающих в том числе и проблему выделения интерферирующих и интегрирующих факторов, возникающих при анализе и  систематизации знаний из различных информационных областей. Особенно актуальной мы считаем проблему применения ИКС в обучении студен­тов естественно-математических и технических специальностей, так как спектр изучаемых ими естественнонаучных, математических и технических дисциплин ограничен и не формирует целостной картины мира. Поэтому возникает опасность развития у студентов технокра­тического стиля мышления, явившегося одной из причин многочисленных антропогенных катастроф последнего времени. С другой стороны, естественно-математические знания, очевидно, необходимы людям и в сугубо гуманитарных сферах. Так, например, как отмечается в диссертационном исследовании Н.И. Мерзликиной, полное отсутствие преподавания физики студентам консерваторий привело к тому, что если во времена И.С. Баха и В.А. Моцарта музыканты владели 11 способами оркестрового строя, то современные музыканты знают только два - из-за этого многие произведения старых мастеров не исполняются - они «не звучат», т.к. именно с точки зрения физики (акустики) они не соответствуют авторскому оригиналу.

6. сенситивно-рефлексивный компонент, подразумевающий, что любое знание должно представать перед студентом как знание о человеке и для человека, как знание, добытое в борьбе идей, страстей, надежд, мнений, желаний и идеалов. Способствует формированию эмоционально-мотивационной сферы студентов, развитию общей и гуманитарной культуры, системы личных ценностей на основе взаимосвязи, существующей между знаниями и переживаниями. Процесс овладения знаниями должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний. Еще А. Эйнштейн в начале XX века утверждал: «Где только возможно, изучение должно стать переживанием, и этот принцип будет проводиться будущей реформой школы». Эмоции рассматриваются как важнейший фактор регуляции процессов познания: «Эмоция - это нечто, что переживается как чувство (feeling), которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия» [5, c.27]. Ключевая функция позитивных эмоций состоит в укреплении и формировании когнитивных ресурсов личности, в частности, способности к развитию креативности. Правильно организованное эмоциональное подкрепление учебно-познавательной деятельности студентов способствует повышению интереса к изучаемому материалу и связанным с ним многообразным сторонам действительности, что стимулирует развитие творческих потребностей. Для успешной реализации сенситивно-рефлексивного компонента в процессе изучения различных курсов необходимо обеспечить ряд педагогических условий: высокая эмоциональная насыщенность занятий; актуализация эстетического аспекта в содержании изучаемой учебной дисциплины; организация форм занятий на основе систематического включения в содержание обучения целенаправленно отобранного эстетически ориентированного учебного материала:   произведений художественной литературы, живописи, скульптуры и музыкального искусства, иллюстрирующих смысл, эстетическую и общекультурную значимость изучаемого материала; принцип диалогизма, подразумевающий уважение к многообразию эмоциональных впечатлений.

7. Эколого-активационный компонент, основанный на эколого-интегративном подходе к изучению всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности в природе и обществе и направленный на формирование эколого-аксиологического подхода к будущей профессиональной и гражданской деятельности на основе концепции коэволюции природы и общества. Эколого-активационный компонент формируется на основе единства когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельностного компонентов. Подразумевает систематичность и взаимосвязанность раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии средствами изучаемой учебной дисциплины, при этом сочетание регионального и базового компонентов способствует более эффективному формированию экологического самосознания студентов и развитию системы фундаментальных ценностных ориентаций экологического характера, нравственных принципов и норм отношения к природным богатствам как национальному достоянию. Формирование экологической культуры у студентов представляет собой процесс, основанный на специально организуемой и сознательно осуществляемой педагогической деятельности, направленной на обеспечение студентов теоретическими экологическими знаниями, развитие эмоционально-волевой и ценностно-мотивационной сферы, а также расширение опыта природоохранной деятельности. Сущность данного процесса заключается в том, что интериоризация студентами общественного опыта по взаимоотношениям человека и природы обеспечивает их активную позицию в познании и сохранении природы и общества как единой системы. В процессе обучения  предусматривается не только передача экологических знаний, но и выработка к ним соответствующего отношения: от озабоченности до ответственности, что возможно только с помощью личностно-ориентированных методов. В экологической направленности образования отражается социально адаптационная роль экологических знаний, их интегративный характер. Становление целостной экологической культуры студентов требует выявления таких способов и форм целенаправленного воздействия на их сознание и поведение, следствием которого станет развитие чувства личной ответственности за состояние биосферы, стремление к активной природоохранной деятельности. В процессе проведения занятий могут быть использованы специальные методы, экологически ориентированные педагогические технологии, направленные на воспитание правильного взаимодействия с внешней средой, а главное - формирующие общую экологическую культуру человека. При этом в образовательных стандартах необходим  учет таких факторов, как актуализация экологического влияния технологического развития этноса на условия жизни не только близлежащих, но и весьма отдаленных народов; невозможность решения  экологических проблем, связанных с развитием национальной энергетики и истощением природных ресурсов, в пределах только одного этноса, что обуславливает необходимость межрегионального, межгосударственного и общемирового уровня сотрудничества. Осознанно усвоенные экологические знания стимулируют проявление студентами социальной инициативы, мотивируют их социально ориентированную практическую деятельность.

8. Антропогностический компонент, предусматривающий включение в число объектов конкретно-научного познания человека во множестве его связей с окружающим миром, например, человек - физический объект и физическая система, обусловленность свойств организма  условиями среды обитания, место и роль человека в социокультурном контексте эпохи и в системе «природа - наука - техника - общество - человек» и т.п. При этом возникает необходимость рассмотрения интегрального единства и целостности мира с учетом антропогенного фактора. Как отмечает С.Г. Вершловский, «гуманистическая направленность интеграции достигается в том случае, когда в роли системообразующего фактора предстает Человек во взаимосвязи с природой, обществом, другими людьми» [1].

9. Информационно-аналитический компонент, учитывающий особенности становления и творческого развития личности в условиях новой парадигмы информатизации человеческого общества и предусматривающий формирование базисных знаний и умений комплексного использования различных каналов получения и семантической обработки информации в ситуациях быстрого изменения информационной среды. Предусматривает подготовку специалиста, владеющего методами многоаспектной информационной деятельности, способного к адекватной адаптации к быстроменяющимся информационным полям и технологиям, умеющего самостоятельно ориентироваться и успешно функционировать в условиях динамичной информационной среды, способного не только ориентироваться в потоке информации, но и продуктивно использовать полученные знания и информацию как в личных, так и в социально значимых целях. Следует особо подчеркнуть, что умение перерабатывать большие массивы информации с использованием как информационных (компьютерных) технологий, так и интеллектуальных нормализованных методик (поаспектного анализа текстов, контент-анализа, классификационного и кластерного анализа и т.д.) подразумевает и умение понимать и извлекать из информации личностно-ценное содержание.

10. Креативно-развивающий компонент, выражающийся в последовательной замене информативных методов обучения концептуально-аналитическими и поисковыми, включении студентов в активную образовательную среду, в самостоятельное управление творческим процессом, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования. В свое время И. Кант писал: «...слушателя нужно не вести за руку, а руководить им, если хотят, чтобы в будущем он был способен идти самостоятельно» [6]. Как отмечал С.И. Гессен, «подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» [2]. Креативно-развивающий компонент способствует формированию таких качеств личности, как способность к анализу различных мнений, взглядов, позиций, научных подходов, синтезу, сравнению, установлению причинно-следственных связей. Развивает критичность мышления и способность выявлять противоречия, умение видеть любую систему или объект в аспекте прошлого, настоящего, будущего, прогнозировать возможный ход развития; способность генерировать новые идеи и проектировать спектр возможных решений познавательной задачи, выстраивая алгоритм действия. Предусматривает оптимальное сочетание репродуктивных и творческих видов учебной деятельности, насыщение учебного процесса творческими ситуациями, стимулирующими исследовательский поиск и знакомящими с приемами творческой деятельности, внедрение универсальных научных методов познания в систему образования, разработку и внедрение специальных педагогических технологий, учитывающих зоны творческого развития студентов и интегрирующих разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные компетенции. Подразумевает развитие способности к дивергентному мышлению, создание внутренней мотивации к нестандартной деятельности, развитие способности обращать имеющиеся теоретические и практические знания в стратегии решения проблем и методы получения нового знания, в свое собственное, личностное know how, включает когнитивные, мотивационные, личностные компоненты. Способствует развитию творческого потенциала личности, формированию потребности в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии. Креативность специалиста определяет продуктивно-созидательную направленность личности и составляет основной стержень ее социальной ориентации в жизни; является базовой детерминантой профессионального творчества; способствует самоактуализации специалиста в социальной сфере; обусловливает адаптивные возможности организма, как физиологической системы, к специфическим особенностям профессиональной деятельности.

11. Личностно-вариативный компонент, подразумевающий использование личностно-ориентированной, вариативной педагогики обучения, индивидуализированной в зависимости от типа мышления и психологических особенностей студента. Широкое и многоуровневое использование личностно-деятельностных технологий обучения создает условия для полноценного проявления и развития личностных компетенций субъектов учебного процесса, их творческого самовыражения и самореализации и развития способностей адаптации в быстроменяющихся условиях современного общества. Введение этого компонента обусловлено также тем, что успех обучения зависит не только от внешних факторов, но и от внутренних, в частности, от психофизиологических особенностей  студенческого  возраста, от  индивидуально-психологических особенностей  студента,  учет  которых рассматривается как необходимое условие гуманитаризации высшего образования. Компонент основан на принципах поливариантности и многообразия, предусматривает создание условий для более полного проявления способностей студентов в избранных ими формах учебной деятельности, организуемой с учетом их ценностных ориентаций и интересов. Широкое и многоуровневое использование технологий моделирования персонифицированных управляющих воздействий в зависимости от возрастных, психофизиологических, интеллектуальных, морфофункциональных возможностей студента создает условия для полноценного проявления и развития личностных компетенций субъектов учебного процесса, их творческого самовыражения и самореализации и развития соответствующего уровня интеллектуальных способностей в организации собственной учебной активности.

12. Регионально-этнический компонент, предусматривающий новые, нетрадиционные подходы к целям и задачам организации учебно-воспитательного процесса с учетом национально-культурных и региональных особенностей. Подразумевает учет эволюции психофизиологических характеристик обучаемых в рамках тех культур, носителями которых они являются, так как гуманистические идеи в рамках любой национальной культуры имеют как общие черты, так и глубокие отличия, связанные со своеобразием философско-религиозной мысли, духовного менталитета народа и вероучения, с особенностями исторического развития. Предполагает максимальный учет конкретных национальных и региональных реалий в содержании и структуре образования и определение их места и значимости в интернациональном мире. Направлен на формирование личности, способной к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде. Необходимость этнорегионализации образования вообще, его содержания в частности, определяется существованием реальных различий интересов и потребностей граждан, условий и возможностей по их удовлетворению и, как следствие, выбором индивидуальных траекторий развития и способов социализации личности. В настоящее время решение рассматриваемой проблемы осуществляется пу­тем введения в учебный процесс дополнительных курсов социо­культурного, этнокультурного и общеобразовательного характе­ра. Однако, на наш взгляд, большие этногуманистические воз­можности в плане приобщения студентов как к мировой культуре, так и конкретно-национальной имеют общетеоретические и специальные учебные курсы. Для этого необходима корреляция содержания учебных программ не только с уровнем научного и технического знания, но и социальными, экономическими, политическими и национальными реалиями современного общества на национальном и планетарном уровнях. Регионально-этнический компонент предусматривает целенаправленное включение в образовательный процесс мате­риалов, знакомящих как с глобальными, так и с этнорегиональными историей, достижениями и пробле­мами развития общества, что способствует формированию масштабности, планетарности мышления, осознанию необходимости объединения усилий для оп­ределения путей дальнейшего развития цивилизации.

13. Культурно-инфузионный компонент, решающий задачу обучения «общению культурой», формирующий понимание абсолютной ценности разнообразия мировых культур, способствующий формированию межкультурной компетенции в интеркультурном и интракультурном аспектах, становлению межкультурной толерантности.  Предусматривает подход к отбору и структурированию учебного материала, дающий возможность организовать познание различных культур в их разнообразии, подчеркивающий общность базовых, фундаментальных знаний о мире и единство общечеловеческих ценностных ориентиров. Глобализация процессов и явлений формирует единое информационное пространство, способствующее взаимопроникновению культур, поэтому рассматриваемый компонент предусматривает системное использование ресурсов современных информационных технологий.

14. Когнитивно-коммуникативный компонент, предусматривающий освоение и развитие базисных оснований декодирования информации различных видов вербальных и невербальных связей и интеракций в социокультурном и профессиональном аспектах, освоение различных типов коммуникативных структур, формирование навыков оперативного выбора структур, соответствующих ситуации взаимодействия и адекватных теме общения,  и эффективной реализации коммуникативных замыслов на интерактивном и перцептивном уровнях. Подразумевает формирование на вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом, мотивационном уровнях как первичной, так и вторичной языковой личности, владеющей опытом ролевой самоорганизации в ситуациях общения, способной к преодолению фоновых барьеров различного рода (культурных, языковых и прагматических) для достижения своих стратегических и тактических целей. Учитывает изменение коммуникативной культуры в условиях глобализации процессов и явлений, формирования единого информационного пространства, что приводит к принципиально иным формам личных и профессиональных связей с помощью современных информационных технологий. Реализация когнитивно-коммуникативного компонента осуществляется путем использования в учебном процессе интенсивных обучающих технологий интерактивного характера, активизирующих учебный процесс (имитационные, ролевые игры, игровое проектирование, кейс-стади, балинтовские сессии, мозговой штурм, творческие мастерские, дискуссии и др. [8], которые стимулируют развитие мотивационных, когнитивных, психологических, этических, рефлексивных аспектов коммуникативной культуры и обеспечивают сформированность целостной, структурированной системы когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств личности, обеспечивающих ее оптимальное ориентирование в социально-профессиональной деятельности.

15. Аппликативно-валеологический компонент, включающий совокупность тех принципов, приёмов, методов педагогической работы, которые, дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения.

16. Психолого-адаптивный компонент, предусматривающий овладение методами активного управления собственными психологическими состояниями и реакциями, быстрой мобилизации интеллектуальных, физических и духовных сил. Предусматривает освоение методов самосовершенствования механизмов личностной регуляции поведения и деятельности, оперативной эмоционально-психологической перестройки в соответствии с ситуацией, накопление опыта психологической саморегуляции, самонастроя, опыта проявления профессионально-личностных функций в изменяющихся условиях. Обеспечивает формирование в разнообразных видах специально организованной учебной деятельности психологической готовности к ситуативным обстоятельствам высокой динамичности.

Современный этап развития образования характеризуется глобальными проблемами, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, что неизбежно сказывается и на состоянии сферы образования, которое не может сегодня ограничиться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у индивида умения найти и освоить такие социально-экономические, социально-статусные и социально-психологические ниши, которые позволили бы личности свободно самореализоваться, быть способной к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности. Непременным требованием к современному специалисту становится умение устойчиво адаптироваться в быстро меняющейся технической и производственной ситуации. Для конкурентоспособного специалиста важна, прежде всего, профессиональная и психологическая гибкость, готовность к постоянному переобучению.

17. Контемпорально-презентативный компонент, предусматривающий корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного и культурного знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном, региональном и планетарном уровнях. Призван способствовать социализации личности, подготовке студентов к ориентации в кругу актуальных проблем современности и выработке соответствующих компетенций, интеграции общественных запросов и личных интересов, перспектив будущего специалиста в условиях глобализации социокультурного пространства.

Эффективная гуманитаризация образования невозможна без использования личностно-ориентированной, вариативной педагогики обучения, индивидуализированной в зависимости от типа мышления и психологических особенностей студента. Поэтому предлагаемая нами модель предполагает введение в структуру вуза специального психологического модуля, обеспечивающего, помимо общепринятых, выполнение ряда функций по формированию личностно ориентированных технологий обучения. В частности, внедрение системы тестового контроля на психологическую пригодность (совместимость) тестируемого к конкретной профессии. По результатам тестирования разрабатываются индивидуализированные программы работы со студентами, корректирующие и формирующие необходимые для будущей профессиональной деятельности психологические качества. Результаты тестирования используются также для разработки личностно ориентированных траекторий обучения, позволяющих предъявлять студенту учебный материал в виде, ориентированном на особенности его мышления, что в несколько раз увеличивает эффективность обучения.

Мы считаем, что разработанная нами концепция создания локальной гуманитарно-развивающей образовательной среды средствами общетеоретических и специальных дисциплин может быть эффективно использована при разработке гуманитарно ориентированных концепций для других образовательных областей, а также методики гуманитарно ориентированного преподавания отдельных учебных дисциплин. На ее основе нами разработана система гуманитарно-ориентированных учебно-методических пособий, дидактических средств и компьютерных программ, целью которых является формирование целостной структуры ценностно-смысловых установок, определяющих ментальность будущего специалиста.

Рецензенты:

Белогуров А.Ю., д.п.н., профессор, заместитель директора ГБНУ «Московский институт развития образования», г. Москва;

Райцев А.В., д.п.н., профессор, декан физико-технического факультета Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ.


Библиографическая ссылка

Елканова Т.М. ЛОКАЛЬНАЯ ГУМАНИТАРНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА В СТРУКТУРЕ ОБЩЕГУМАНИТАРНОГО БАЗИСА ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=18894 (дата обращения: 25.09.2018).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252