Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В АКТИВИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ (НА ПРИМЕРЕ ПЛЕНЭРНОЙ ПРАКТИКИ)

Рабилова З.Ж. 1
1 РГП на ПВХ «Казахский национальный педагогический университет имени Абая»
В статье раскрывается опыт использования инновационных педагогических технологий в активизации профессионально-творческой деятельности студентов педагогических вузов во время прохождения пленэрной практики. По мнению автора, применение инновационных образовательных технологий в процессе прохождения пленэрной практики, направленной на активизацию профессионально-творческой деятельности, обеспечивает следующие элементы подготовки будущего учителя: - знание научных основ педагогических технологий, включающее основные качества педагогических технологий (структура и критерии) и классификацию технологий; - знание содержания и методических особенностей различных педагогических технологий, адекватных содержанию пленэрной практики. А самое главное, предложенная система методов формирования и совершенствования во время прохождения пленэрной практики ведущих изобразительных и творческих способностей помогала поддерживать творческий настрой и высокую мотивацию учебно-творческой деятельности студентов, позволяла добиваться устойчивых и воспроизводимых положительных результатов в обучении на пленэре.
инновационные педагогические технологии
пленэрная практика
студенты
профессионально-творческая деятельность
1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: Просвещение, 1980. – 345 с.
2. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Психология. – 1999. – № 3. – С.14-25.
3. Кузин В.С. Психология живописи: учебное пособие. – 4-е изд., доп. и перераб. – М.: Оникс 21 век, 2005. – 304 с.
4. Поташник М.М. Инновационные школы в России: становление и развитие. – М.: Педагогика, 1996. – 345 с.
5. Сатыбалдина К., Тарасенко Р. Проблемное обучение как основа формирования творческого мышления студентов // Вестник АГУ им. Абая, 1991. – № 1. – С. 4.
6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
7. Хмель Н.Д. Теория и технология реализация целостных педагогических процессов: учебное пособие / Хмель, Н.Д., Коркина, В.И., Карагандинский гос. ун-т. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2003. – 112 с.
8. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Избр. психологические труды. – М., 1995. – С.143-223.

Качество художественно-педагогического образования Казахстана, о котором сегодня так много говорится, определяется его соответствием требованиям современного развития мирового образовательного пространства. Модернизация высшего образования связана с вхождением казахстанской высшей школы в Болонский процесс, который потребовал серьезной модернизации не только структурных, но и содержательно-методических компонентов системы художественно-педагогического образования, в частности внедрения инновационных педагогических технологий, направленных на активизацию профессионально-творческой деятельности студентов педагогических вузов на занятиях по пленэру.

Анализ научно-педагогических трудов (Н.Д. Хмель, М.М. Поташник, Г.К. Селевко и др.) позволяет сделать вывод о том, что любая педагогическая технология основывается на определенном методологическом фундаменте. Таким образом, любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой [7;4;6].

Итак, в настоящее время в педагогической литературе накоплено множество вариантов различных технологий обучения. Накопление этого обширного материала потребовало от ученых определенной систематизации и классификации этих технологий. Классификацию педагогических технологий можно осуществлять по разным признакам. Наиболее интересной для нашего исследования представляется классификация, предложенная Г.К. Селевко [6]. Он выделяет несколько групп образовательных технологий. Технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. Это технологии с приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода. С ориентацией на свойства личности, ее формирование и развитие в соответствии с природными способностями (педагогика сотрудничества, гуманно-личностный подход, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система Е.Н. Ильина); технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала, технология коммуникативного обучения иноязычной культуре); технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения (программирование обучения, технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации обучения, перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем, групповые и коллективные способы обучения, компьютерные технологии); технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц, технология «диалога культур», технология реализации поэтапного формирования умственных действий; природосообразные технологии, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; альтернативные технологии: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования и др.; технологии развивающего обучения (система развивающего обучения Л.В. Занкова, технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности, личностно-ориентированное развивающее обучение и др.) [6;1; 2; 8].

В нашем исследовании были применены различные педагогические технологии. Это вовсе не означает, что методы и технологии традиционного обучения на художественно-графических факультетах при обучении специальных дисциплин (пленэрная практика как раз и относится к этой категории) полностью отрицаются. Здесь мы искали наиболее продуктивные способы достижения нашей цели - активизации профессионально-творческой деятельности студентов на пленэрной практике.

При подготовке специалистов художественного и художественно-педагогического профиля последнее время стал применяться один из инновационных методов обучения, такой как: мастер-класс, который является одним из эффективных форм распространения собственного педагогического опыта. Таким образом, мастер-класс - это осмысленная передача своего профессионального опыта мастером, его последовательные выверенные действия, ведущие к заранее обозначенному результату. Это своеобразная презентация оформленного методического описания своего опыта. Итак, это уникальная форма повышения профессионализма, которая требует постоянного совершенствования и «шлифовки» профессионального опыта. Ведь перед мастером, дающим мастер-класс, стоит реальная задача найти такие формы передачи своего опыта, которые вполне адекватно могут быть оценены и восприняты пользователем и дающие последнему простор для творческих размышлений и фантазий.

На художественно-графических факультетах мастер-класс представляет собой особую форму учебного занятия, которая основана на «практических» действиях показа и демонстрации творческого решения определенной познавательной и проблемной педагогической задачи.

Исследователи (Селевко Г.К., Давыдов В.В. и другие) отмечают, что как локальная технология трансляции педагогического опыта мастер-класс должен демонстрировать: конкретный методический прием или метод, методику преподавания, технологию обучения и воспитания; он должен состоять из заданий, которые направляют деятельность участников для решения поставленной педагогической проблемы, но внутри каждого задания участники абсолютно свободны: им необходимо осуществить выбор пути исследования, выбор средств для достижения цели, выбор темпа работы; мастер-класс должен всегда начинаться с актуализации знаний каждого по предлагаемой проблеме, что позволит расширить свои представления знаниями других участников [6;2].

Такая технология была применена нами в процессе опытно-экспериментальной работы по активизации профессионально-творческой деятельности во время прохождения пленэрной практики для студентов первых и вторых курсов по темам: свойства акварели, техника гризайль, технология масляных красок, темперы и гуаши.

Широко в процессе опытно-экспериментальной работы нами применялся метод проблемного изложения учебного материала для студентов 1-2 курсов. Он является более высоким по уровню относительно информационно-рецептивного и переходным к исследовательскому и эвристическому методам формирования художественно-живописного мастерства студентов во время прохождения пленэрной практики.

В целом, технология проблемного обучения предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [5]. Сказанное означает, что преподаватель должен уметь создать проблемную ситуацию в процессе овладения учащимися основами пейзажной живописи и раскрыть пути ее решения.

По мнению казахстанских исследователей (К.К. Сатыбалдина, Р.Т. Тарасенко), структура проблемного обучения имеет следующие элементы: усмотрение проблемы, ее формулировка; определение предмета поиска; анализ условий, их оценка, отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотезы; разработка плана решения; выполнение плана решения; проверка результатов [5, с.4]. Следовательно, методика применения проблемного обучения на пленэрной практике, направленной на изучение тех или иных тематических узлов разработанного нами курса, должна соответствовать набору этих элементов. Здесь надо отметить, что проблемный характер должно носить большинство заданий для самостоятельной работы учащихся.

В создании проблемных ситуаций определяющую роль играет мастерство преподавателя, а проблемная ситуация - это особое психологическое состояние учащегося, для создания которого необходимы учет и организация целого ряда условий. Сказанное означает, что проблемная ситуация возникает только при учете и организации целого ряда условий ее создания. К условиям создания проблемных ситуаций В.С. Кузин относит: 1) наличие одного неизвестного элемента, научного положения, закономерности, правила, способа действия и т.п.; 2) учет индивидуальных способностей и уровня знаний учащихся; 3) нахождение оптимального варианта для успешного выполнения определенного занятия [3].

В качестве условий для создания проблемных ситуаций могут выступать следующие: выбор наиболее удачного композиционного решения пейзажа, его колористического решения; использования того или иного живописного приема, или совокупности приемов.

Так, нами было сконструировано задание: выполнение этюда с применением различных техник акварели. Акварельная техника трудна и многообразна. В основе технических приемов лежит овладение материалом (бумага, краски, кисти) и сюжет. Одни сюжеты требуют детальной проработки, в других главным является состояние, общий колорит, обобщенное и наиболее характерное представление об объекте изображения. В первом случае - это многослойная живопись (лессировка), во втором - письмо «аль прима» (сразу). Иногда эти приемы, в зависимости от поставленной задачи, объединяются. Мы сконструировали два вида задания: 1) лессировка по высохшему этюду «аль прима» с целью обобщения; 2) задние планы писать многослойно, передние приемом «аль прима». Технические приемы акварельной живописи очень разнообразны, но на 1 курсе мы ограничились основными приемами и правилами при работе акварелью на пленэре. Учебные задачи могут включать и вопросы: самостоятельно провести анализ пейзажа (композиционного строя, семантики, техники и технологии использованных материалов, вида и типа пейзажа и т.д.).

На лекционных и практических заданиях в процессе прохождения пленэрной практики нами использовались активные формы обучения. Среди них: проблемная беседа, тестовые задания, диктант, подбор словесных и изобразительных аналогов, отбор ключевых слов к анализу произведения и другие приемы. В качестве проблемных заданий студентами выполнялись: сравнительный анализ видов пейзажа, колористического решения, композиционного решения и многое другое.

Также, в процессе прохождения пленэрной практики эта технология нами применялась при изучении теории цвета, или иначе ее называют колористикой. Эта тема является основополагающей при изучении живописи вообще и пленэрной живописи в частности. Нами для первого курса были сконструированы следующие упражнения: - упражнение на семь основных контрастов; - упражнение на создание мириад гармонических цветовых сочетаний и оценки правильности того или иного цветового выбора для той, или иной композиции; - цикл упражнений по изучению основных формообразующих свойств цвета, характеристик и приемов построения, и выявления всех видов композиции с помощью цвета - разработай и пример; - создание композиции на контраст теплого и холодного.

В условиях часто повторяющихся проблемных ситуаций развиваются самостоятельность, активность, целеустремленность, творческий подход к любому вопросу, явлению [3, c. 24]. Например, в качестве одного из вариантов проблемного задания выступают «задания, направленные на самостоятельное раскрытие особенностей, характерных признаков формы, пропорции, строения, цвета и т. п. наблюдаемых объектов, независимо от того, будут ли данные объекты в дальнейшем изображаться или нет» [3, c. 25]. Такой вариант проблемного задания был нами сконструирован для изучения темы: «Основные виды (типы) пейзажа», где обучающиеся определяли (по демонстрируемым репродукциям) основные характерные особенности тех или иных типов, или видов морского пейзажа. В качестве таковых являются: преобладающие цвета - синий, голубовато-синий, голубовато-зеленый; характерные элементы - корабль, песок, берег; технологии - лессировка, многослойная фактура и т.д.

Другой вариант предполагает постановку заданий, требующих самостоятельного и творческого определения метода выполнения рисунка, и выбора рисовального материала, адекватных конкретному учебному заданию - проблемное задание: изображение одного и того же пейзажа в разных графических техниках. Например, тональное насыщение рисунка с помощью штриховки и тушевки, либо выполнение работы акварельными красками, применение комбинированных техник.

Исследовательский метод предполагает применение репродуктивной деятельности студентов в нестандартной учебной ситуации, используется после усвоения студентами основных теоретических знаний по пленэрной живописи. Этот метод применялся при изучении следующих тем:

  1. рисунок архитектурного содержания (развитие композиционного мышления, умений и навыков в пользовании общими правилами и закономерностями композиционных решений в рисунке);
  2. рисунок архитектурного сооружения в городской среде (выявление светотеневыми средствами пластики формообразования поверхностей изображаемого объекта, связи с линией горизонта с учетом линейной и воздушной перспективы);
  3. этюды пейзажа (совершенствование умений и навыков в технике живописи акварельными красками);
  4. выполнение кратковременных этюдов различных мотивов городского пейзажа, фрагментов архитектурного сооружения (совершенствование техники акварельной живописи, передача цветовых и тональных отношений пространства, формы и характера объекта).

Данный метод хорошо себя зарекомендовал и при выполнении следующих заданий: предварительно-аналитический и предварительно-практический разбор мотива или сюжета пейзажа - этот элемент или этап задания предполагает разбор наблюдаемого мотива пейзажа (композиция, освещенность, техники, в котором может быть выполнен, преобладание определенного колорита и многое другое); выбор мотива пейзажа - этот этап предполагает выбор наиболее удачной компоновки изображаемого явления на поверхности, как следствие, у студента формируется развитое искусство отбора, способность по поиску и выбору точки зрения на мотив пейзажа; творческая самостоятельность в выборе формата и размера изображения - этот элемент задания направлен на самостоятельное решение выбора формата и размера изображаемого пейзажа или элемента пейзажа; выбор линии горизонта и линейно-конструктивное построение пейзажа - предполагает первоначальное построение пейзажа; передача перспективно-пространственных отношений в пейзаже; верность тонального и цветового решения пейзажа; уровень практических навыков детальной проработки пейзажа; цельность пейзажа; степень обобщения пейзажа.

Одним из непременных условий активизации профессионально-творческой деятельности студентов являлось развитие умения организовать (поставить) натурную постановку, так как данное умение просто необходимо для работы в школе. Поэтому сначала под нашим руководством, а затем и самостоятельно учащиеся учились ставить постановки. Работу над конструктивной основой пейзажа на начальных этапах обучения мы начинали с рисования натюрмортов из гипсовых геометрических тел (такого рода задания были апробированы нами на этапе поискового эксперимента), затем переходили к рисованию одиночных объектов пейзажа, после чего полученные навыки закреплялись при рисовании с натуры несложных мотивов с неглубоким пространством.

Все вышеизложенное дает основание для вывода о том, что применение инновационных образовательных технологий в процессе прохождения пленэрной практики, направленной на активизацию профессионально-творческой деятельности, обеспечивает следующие элементы подготовки будущего учителя: - знание научных основ педагогических технологий, включающее основные качества педагогических технологий (структура и критерии) и классификацию технологий; - знание содержания и методических особенностей различных педагогических технологий, адекватных содержанию пленэрной живописи. А самое главное, предложенная система методов формирования и совершенствования во время прохождения пленэрной практики ведущих изобразительных и творческих способностей помогала поддерживать творческий настрой и высокую мотивацию учебно-творческой деятельности студентов, позволяла добиваться устойчивых и воспроизводимых положительных результатов в обучении на пленэре.

Рецензенты:

Альмухамбетов Б.А., д.п.н., профессор, директор Института искусств, культуры и спорта Казахского национального педагогического университета имени Абая, г. Алматы;

Кенесбаев С.М., д.п.н., профессор, директор Института педагогики и психологии Казахского национального педагогического университета имени Абая, г. Алматы.


Библиографическая ссылка

Рабилова З.Ж. ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В АКТИВИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ (НА ПРИМЕРЕ ПЛЕНЭРНОЙ ПРАКТИКИ) // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=17296 (дата обращения: 04.03.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074