Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Дроздова О.А. 1
1 ГОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет»
Статья посвящена описанию процесса формирования коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД) у младших школьников с помощью предметно-образной наглядности на начальном этапе обучения иноязычному общению. В работе рассматривается феномен универсальных учебных действий в целом, коммуникативные в частности; предлагается их классификация (на основании работ А.Г. Асмолова), обосновывается содержание различных групп коммуникативных универсальных учебных действий: коммуникации как взаимодействия, коммуникации как сотрудничества и коммуникации как интериоризации. Особое внимание уделяется методике формирования коммуникативного компонента образовательных результатов, которая включает в себя семантизацию речевых образцов, демонстрацию образцового использования речевого материала и создание смысловой опоры для высказывания, формулирование речевой ситуации, провоцирующей иноязычное общение. Методика реализуется с учетом психологических особенностей младшего школьного возраста, связанных с такими психическими процессами как память, мышление, внимание. Особенностями данной методики являются использование предметно-образной наглядности и благоприятная для изучения иностранного языка атмосфера. В исследовании приводятся примеры её применения при обучении иноязычному общению.
коммуникативные универсальные учебные действия
классификация
коммуникативная ситуация
методика использования предметно-образной наглядности
предметно-образная наглядность
1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя /; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.
2. Дроздова О.А. Предметно-образная наглядность в обучении младших школьников иноязычному ситуативно-обусловленному говорению // Вестн. Томскогогос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 2 (92), с. 70-74.
3. Каменская, В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. - 288 с.
4. Лазарева Л.И., Васильчук Г.Т. Универсальные учебные действия младших школьников. Практические подходы к определению содержания // Современные проблемы науки и образования. http://www.science-education.ru/117-13085 (дата обращения: 29.11.2014)
5. Примерная программа по иностранному языку // Примерные программы учебных предметов. — М.: Просвещение, 2010. с.110
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]: [утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 06.10.2009 г. № 373] // Начальная школа. - Режим доступа: http://nachalka.edu.ru/catalog.asp?ob_no=15648 (дата обращения 20.11.2014)
7. Kasparova, M.G. Some components of the foreign language abilities and their development in schoolchildren [Text] M. G. Kasparova // Foreign languages at school. – 1986. № 5. – P. 18-26.
Современный мир можно охарактеризовать как эпоху Интернета и электронных средств хранения и получения информации. Требования к современному человеку, который должен уметь ориентироваться в информационных потоках, самостоятельно добыть необходимые знания, действовать в различных проблемных ситуациях, быть мобильным, динамичным, конструктивным, приводят к изменениям в системе образования, которые начинаются уже в начальной школе.

Возрастание информационного потока и скорости обновления системы знаний, усложнение содержания учебного материала школьного образования при отсутствии должного внимания к формированию навыков учебной деятельности приводит к несформированности учащихся умений учиться. Знания и умения, полученные в школе учащимися, становятся необходимыми, но недостаточными для успешного решения многих проблем, с которыми школьники сталкиваются в реальной жизни. Формирование умений учиться, а не усвоение знаний, умений и навыков, становится главной целью обучения. Именно активность обучающегося является основой развивающих целей обучения, знания «добываются» самим учащимся в процессе познавательной и исследовательской деятельности и не даются в готовом виде.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании использования предметно-образной наглядности для формирования коммуникативных универсальных учебных действий при обучении иноязычному общению.

С введением стандартов второго поколения помимо предметных знаний, умений и навыков необходимыми и обязательными стали личностные и метапредметные результаты. Федеральный Государственный Стандарт второго поколения даёт чёткое представление о результатах обучения, которые описывают личностные, метапредметные, предметные достижения учащегося. Приоритетным направлением образовательных стандартов становится обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД), под которыми понимаются обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению [6].

Феномен УУД способствует формированию культурологических умений, когда учащийся самостоятельно организует свою учебно-познавательную деятельность; носит всеохватывающий характер и не зависит от конкретного содержания предмета; помогает учащемуся работать с заданиями не только практического характера, отвечающих на вопрос «что делать?», но и с заданиями учебного характера, отвечающих на вопрос «как делать?»; способствует формированию навыков действовать чётко, последовательно, ориентируясь на проработанный алгоритм.

Среди универсальных учебных действий особое внимание необходимо уделить становлению коммуникативных универсальных действий, так как именно в начальной школе учащиеся испытывают преимущественно трудности коммуникативного характера, такие как: языковой барьер, неумение последовательно и грамотно излагать свои мысли, дефицит языкового материала и другие.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий обеспечивает становление социальной компетентности, позволяет эффективно взаимодействовать с другими (по Т.Г. Пушкаревой) в том числе и на иностранном языке, а также учитывать позиции партнёров по общению или деятельности, формулировать и доносить до других свои мысли, участвовать в коллективной рефлексии, интегрироваться в группу сверстников, работать с информацией и конструктивно решать конфликты.

Видится, что в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникации как взаимодействия, коммуникации как сотрудничества и коммуникации как интериоризации, коммуникативные действия будут выполнять определенные функции [1]. Рассмотрим более подробно каждый из аспектов.

Первую группу «коммуникация как взаимодействие» представляют коммуникативные действия, которые в первую очередь направлены на учёт позиции собеседника или партнёра по деятельности. В процессе дискуссии, споров, дети находят общие пути решения проблемы, компромиссы и это особенно важно в начальной школе, так как на этом этапе школьники осознают в процессе коммуникации, что их точка зрения не единственная. Таким образом, вместе с преодолением эгоцентризма школьники начинают лучше понимать чужие мысли, чувства, желания, стремления. Функция коммуникативных действий в данной группе организовать коммуникацию как взаимодействие.

Вторую группу коммуникативных универсальных учебных действий, «коммуникации как кооперации», составляют действия, направленные на кооперацию и сотрудничество, а именно на «согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнёра по деятельности». Многие дети склонны работать индивидуально и часто не обращают внимания на партнёра по общению. Поэтому научить детей сотрудничать, договариваться, находить общее решение по средствам коммуникации является одной из важных задач в начальной школе. Учащиеся должны уметь не просто высказать своё мнение, но и аргументировать своё предположение, уметь убеждать, уступать, сохранять доброжелательное отношение друг к другу даже в моменты споров, уметь брать на себя инициативу в организации совместной деятельности, оказывать друг другу помощь и взаимно контролировать.

Третью группу «коммуникации как условие интериоризации» представляют коммуникативно-речевые действия, которые служат средством передачи информации другим людям и становлению рефлексии. Немалое значение имеет на практике вопрос об индивидуальной вариативности особенностей общения детей. В умении взаимодействовать со сверстниками у учащихся наблюдаются выраженные отличия, с которыми связаны такие аспекты общения как эгоцентризм, напряженность межличностных отношений. Такие учащиеся испытывают наибольшие трудности в развитии коммуникативных умений, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе. Учащиеся дружелюбного типа, составляющих примерно 50% всех учащихся и имеющих высокий уровень успешности в общении, также могут иметь индивидуальные барьеры, влияющие на развитие отдельных коммуникативных умений. К неуверенному типу, имеющему средний уровень успешности, принадлежит третья часть всех детей. В связи с этим, в школе необходимо создание реальных условий для преодоления эгоцентризма и успешного формирования навыков сотрудничества со сверстниками.

Процесс обучения в предметной области «Иностранный язык» рассматривается как сотрудничество учащихся, овладевающих иностранным языком как средством общения и учителя, управляющего данной деятельностью. Изучая иностранный язык, младшие школьники должны уметь: выражать свои мысли на иностранном языке в соответствии с условиями общения; владеть монологическими и диалогическими формами общения; планировать сотрудничество с одноклассниками и учителем; умение задать разного вида вопросы на иностранном языке в учебной деятельности; уметь управлять поведением партнёра по иноязычному общению[5]. Необходимо отметить, что совместная деятельность оказывает продуктивное влияние на развитие коммуникативных универсальных действий при условии создания благоприятной атмосферы иноязычного общения.

Важным элементом для поддержания благоприятной и непринуждённой атмосферы является также и то, что дети сидят не как на традиционном уроке, а полукругом или произвольно. При необходимости им разрешается свободно передвигаться по классу, подходить и взаимодействовать с паппет. Такое «свободное» поведение на уроке помогает приблизить ситуацию общения к реальным условиям, снимается чувство скованности и языковой барьер у ребёнка, что также способствует развитию коммуникативных навыков.

По мнению психологов, младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий, так как индивидуальные успехи ребёнка приобретают социальный смысл впервые на начальной ступени обучения, создаются хорошие условия для формирования коммуникативных компетенций. Однако существуют трудности на пути формирования коммуникативных универсальных учебных действий у современных младших школьников. К ним относят низкую коммуникативную культуру всего общества. В последнее время в силу разных причин наблюдается тенденция посещения детей частных детских садов и центров с малочисленным количеством детей, что приводит к слабой подготовке дошкольника к школе и неумению осуществлять простейшее сотрудничество в группе. Некоторые педагоги предпочитают авторитарный стиль взаимодействия со школьниками, не желая принимать позицию сотрудничества и не понимая разницы между стандартами первого и второго поколения.

В процессе обучения возникают также трудности, связанные с психологическими особенностями младшего школьного возраста. Так, М. Каспарова показала, что именно через формирование универсальных учебных действий при учёте психических функций младшего школьника, таких как память, мышление, восприятие, внимание, при использовании индивидуального подхода, лежит путь к успешному развитию иноязычных способностей [7].

Очевидно, что для обучения иноязычному общению необходима хорошо развитая зрительная, слуховая память, которая полностью зависит от восприятия. Младшие школьники ещё не умеют управлять своим восприятием, поэтому для его развития необходимо формировать навыки наблюдательности. Для этого учитель выделяет специальные образцы, в соответствии с которыми учащийся должен действовать; пытаться сосредотачиваться на предмете восприятия, выделяя особенности предмета, подчёркивая главное; анализировать, сравнивать, чтобы выделять существенное (главное) и выражать его в словах.

Визуальное восприятие и запоминание образа иностранного слова позволяет учащемуся в последствие легко написать его на иностранном языке, узнать в тексте и прочитать. Особую роль на данном этапе обучения играет кинестетическую память, под которой понимается способность чувственных органов запоминать и переводить пережитые образы в ощущения. Развитость тактильного канала расширяет зону восприятия информации и, соответственно, способствует запоминанию иностранных слов. Высокие требования предъявляются к системе оперативной (рабочей) памяти уже в начальной школе. Способность эффективного применения оперативной памяти в целом определяется развитием произвольности психических процессов и поведения. Основные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении иностранного языка, связанные с процессами памяти, заключаются в том, что учащиеся стараются запомнить большой по объему информационный материал механически и затем воспроизвести его, не владея при этом приёмами запоминания и заучивая.

Среди психологических особенностей значительную роль в обучении занимает внимание, так как оно всегда неразрывно связано с практической деятельностью и с познавательными процессами. Младший школьник не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. У него преобладает непроизвольное внимание и это приводит к тому, что учащийся сосредотачивается на отдельных бросающихся в глаза предметах, их признаках. Часто это происходит из-за недостаточного развития мышления. Необходимо принимать во внимание то, что младший школьный возраст характеризуется переходом от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Однако мышление часто остаётся все ещё конкретным и опирается на наглядные образы и конкретные представления о предметах и явлениях. Поэтому для понимания того, что должно быть усвоено, огромное значение имеет использование реального предмета или его изображения [3].

Использование предметно-образной наглядности в качестве опоры для мыслительных процессов является актуальным, востребованным и успешным в обучении иноязычному общению, так как предметно-образная наглядность даёт возможность не только созерцать, но и тактильно ощущать предметы, что способствует более быстрому и яркому созданию образа восприятия, оставляет яркий устойчивый «след» в памяти учащегося. Под предметно-образной наглядностью мы понимаем специально организованный материал, композицию предметов, способствующих возникновению у учащихся отчётливых и необходимых представлений об окружающей действительности и обеспечивающих переход от возникновения мотива высказывания к самостоятельной речемыслительной деятельности [2]. В качестве предметно-образной наглядности могут выступать различные макеты, (например, макет дома, в котором учащиеся играют роли членов семьи и обыгрывают ситуации в соответствии с изучаемой темой), пальчиковый театр, куклы-марионетки (возможно сделанные детьми своими руками из пластилина, бумаги, картона, и пр.), куклы-паппет, с помощью которых учитель разыгрывает определённую коммуникативную ситуацию и учащиеся должны отреагировать на неё, вступив в речевое общение [2].

Особенности методики использования предметно-образной наглядности заключается в непосредственном включении учащегося в иноязычное общение. В ситуативной речи предметное содержание представлено наглядно, поэтому речевой материал изучается достаточно легко и непроизвольно. Усвоение происходит в процессе деятельности, «пропустив через себя» учащийся запоминает новый материал и в последствие его воспроизводит в речи. Предметно-образная наглядность на уроке иностранного языка может использоваться для:

  • семантизации (раскрытие понятийной, семантико-смысловой стороны языковых единиц и языковых правил);
  • активизации запоминания через установление прочной связи между словесными и наглядно-чувственными образами языковых единиц.

При развитии навыков речевого говорения наглядность может быть использована для:

  • создания речевого образца (произносительного, интонационного, лексико-грамматического);
  • ограничение круга только тех предметов и явлений, словесное выражение которых известно говорящему;
  • создания смысловой опоры (удержание мыслей в логической последовательности и речевых образцов) для построения цепочки высказываний;
  • создания ситуации общения, стимулирующей высказывание.

Приведем пример использования ПОН на уроке иностранного языка. С целью узнать изученные языковые явления и использовать их в речи, школьникам предлагается поучаствовать в следующей коммуникативной ситуации с использованием куклы-паппет. Скоро у Тэдди день рождения и он хочет приготовить праздничный обед, поэтому узнаёт у детей, что они любят. Паппет с блокнотом и ручкой, чтобы ничего не забыть все записывает:

Do you like butter?

Do you like milk?

Do you like tea?

Do you like honey?

Do you like ice-cream?

Do you like meat? ...

Сначала дети отвечают: «Yes» или «No», затем учащимся предлагается расспросить паппет, что он любит, используя те же самые речевые модели.

Подводя итоги, можно сделать вывод о том, что системную и эффективную работу по формированию КУУД обеспечит наличие качественного подготовленного педагогического аппарата, владеющего не только методикой преподавания, но и знающим психологические особенности детей, взаимное сотрудничество школы и семьи, разработанные согласно требованиям Федерального стандарта, программы и использование современных педагогических технологий в образовательном процессе.

Рецензенты:

Ефанова Л.Г., д.фил.н., доцент, профессор кафедры русского языка как иностранного Томского политехнического университета, г. Томск;

Юрина Е.А., д.фил.н., доцент, профессор кафедры русского языка Томского государственного университета, профессор кафедры русского языка как иностранного Томского политехнического университета, г. Томск.


Библиографическая ссылка

Дроздова О.А. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=17035 (дата обращения: 19.08.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252