Сегодня киберпространство по-настоящему превратилось в параллельную реальности материальной предметной действительности символьную реальность (киберреальность) для жизнедеятельности человека, удовлетворения его многочисленных современных потребностей, став средой поиска новых возможностей развития личности, реализации и трансформации классических видов деятельности: общения в киберкоммуникацию, игры в досуг, учения в познание и труда в работу [8]. В этой связи целесообразно говорить не только о «параллельном бытии» человека в киберпространстве, но об альтернативной онтологии современной человеческой цивилизации - киберонтологии [7], как актуальном результате эволюции человечества в XX-XXI вв.
Исследование развития рефлексии в процессе киберсоциализации приобретает все большую актуальность в современных условиях, когда киберсоциализация становится важнейшим видом социализации человека и механизмом социально-психологического развития личности. При этом возрастом наиболее активной группы пользователей и создателей контента сети Интернет является юношеский возраст, одним из главных новообразований которого, как известно, является развитие рефлексии [9].
Цель исследования
С целью изучения процесса развития рефлексии юношества в контексте киберсоциализации, нами была выдвинута гипотеза о том, что в XXI веке формирование и развитие рефлексии возможно не только средствами, доступными юношеству в контексте жизнедеятельности в реальности материальной предметной действительности, но и в символьной реальности киберпространства, в частности, посредством использования «рефлексивных возможностей» Интернета.
Материал и методы исследования
С точки зрения психологии, рефлексия является мыслительным процессом, направленным на анализ, понимание, осознание себя [9], а именно - анализ, понимание и осознание человеком собственных действий, состояний, способностей, своего назначения, отношений с другими, к другим, к миру в целом. В социальной психологии под рефлексией понимается «осознание действующим индивидом, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня» [1, С. 121]. Рассматривая рефлексию с позиции социально-психологического подхода, И.П. Петров отмечает, что Н.И. Гуткина определяет «рефлексивные ожидания как представления человека о том, какого поведения ожидают от него другие люди, составляющие круг его общения», а М.М. Муканов понимает рефлексию как «размышление о внутреннем содержании, которое актуализируется в самосознании индивида под влиянием других людей» [6, С. 56].
Согласно А.В. Мудрику, «все, что человек узнает о себе в процессе общения и взаимодействия с различными людьми, иногда в большей мере, а иногда минимально опосредуется рефлексией, то есть внутренним диалогом, в котором он рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным группам, семье, обществу сверстников, сослуживцам, значимым лицам» [5, С. 481].
Киберкоммуникация, которая представляет собой деятельность по установлению и развитию контактов между людьми посредством киберпространства и включает в себя обмен информацией, взаимное смысловое и экспрессивное восприятие собеседников, попытки влияния друг на друга [8], является первым вектором киберсоциализации человека, а юноши и девушки зачастую предпочитают ее классическому общению, ввиду разных обстоятельств. Благодаря киберпространству у юношества появляется больше возможностей для общения с людьми, принадлежащим к разным группам, это могут быть представители разных культур, возрастов, профессий и т.д. Киберкоммуникация с ними дает не только информацию о различных сферах жизнедеятельности, но и возможность порефлексировать, узнать, почувствовать отношение представителей данных сообществ к себе, благодаря комментариям, вопросам, отметкам «нравится», игнорированию и т.п.
В юношеском возрасте развитию рефлексии особо способствуют блоги и онлайн-дневники, которые ведут пользователи в Сети, поскольку, с нашей точки зрения, к ним еще точнее подходит характеристика, данная И.С. Коном дневнику обычному: «дневник является одновременно попыткой взглянуть на себя со стороны и пообщаться с самим собой» [4]. И хотя, по мнению некоторых исследователей, онлайн-дневник отличается от бумажного тем, что не является частным и секретным, а их создатели подвержены влиянию аудитории, Е.П. Белинская, анализируя работы целой плеяды ученых, утверждает, что некоторые авторы онлайн-дневников нацелены на самопознание и ведут дневники для того, чтобы «осмыслять, выражать эмоции, архивировать, записывать опыт и наслаждаться процессом писания» [2]. Роль, подобную той, которые играют онлайн-дневники в развитии рефлексии, также могут играть записи (авторские и репосты), публикуемые юношами и девушками в социальных сетях интернет-среды, благодаря такой функции, выявленной Ф. Леженом в процессе анализа обычных дневников, как «заморозка времени», что означает «строить память на бумаге (в нашем случае - в цифровой форме, в киберпространстве. - В.А. и Т.В.), создавая архивы из жизненного опыта, находить пути, предотвращающие ошибки, чтобы задать жизни последовательность и непрерывность» [2, С. 53]. Иными словами, точно так же, как можно вернуться к записям в обычных письмах или дневнике, существует еще более оперативная возможность вновь обратиться к своим старым записям и переписке в Интернете, что позволяет человеку отрефлексировать и сравнить свои интересы, мысли, чувства во времени. Кроме того, развитию рефлексии способствует возможность планирования, продумывания буквально каждого слова в процессе киберкоммуникации, благодаря допустимости отсрочить ответ во времени.
Таким образом, мы пришли к выводу, что в эпоху киберсоциализации формирование и развитие рефлексии юношества возможно не только средствами, доступными в контексте жизнедеятельности в реальности материальной предметной действительности, но и в символьной реальности киберпространства, в частности, посредством использования т.н. «рефлексивных возможностей» Сети.
С целью подтверждения данной гипотезы нами было проведено эмпирическое исследование, для которого, на основании рефлексивного опросника, предложенного в 2003 году А.В. Карповым, мы составили и апробировали опросник «Развитие рефлексии средствами Интернета». Также, как и в опроснике А.В. Карпова, в нашем опроснике предусмотрено, что диагностика свойства рефлексивности должна учитывать ее направленность (интра- и интерпсихическая рефлексия) и вид (ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия) [3, С. 385]. Наш опросник «Развитие рефлексии средствами Интернета» содержит 18 утверждений, из которых 9 являются прямыми и 9 обратными утверждениями. Каждое утверждение испытуемым предлагается оценить по 7-ми балльной шкале (абсолютно неверно, неверно, скорее неверно, не знаю, скорее верно, верно, совершенно верно).
В качестве прямых утверждений испытуемым предлагаются следующие:
- Прежде чем сделать замечание человеку во время переписки в Интернете, я обязательно думаю, как это сделать так, чтобы его не обидеть.
- Сайты наподобие «Спрашивай.ру» помогают узнать что-то новое о себе.
- Возвращаясь к своим старым записям в Интернете, я сравниваю свои мысли тогда и сейчас.
- Сайты наподобие «Спрашивай.ру» помогают узнать что-то новое о собеседнике.
- Иногда я задумываюсь о том, что подумают обо мне в будущем, увидев мою станицу в Интернете.
- После участия в обсуждении интересной темы в Интернете, я долго думаю о ней, даже выйдя из Интернета.
- Прежде чем написать что-то в Интернете, я планирую, что буду писать.
- Я задумываюсь о том, как буду воспринимать через несколько лет то, что пишу в социальной сети интернет-среды сейчас.
- Люблю пролистывать свою страничку в социальной сети интернет-среды назад, вспоминать о своих чувствах и переживаниях.
К обратным утверждениям относятся:
- Интернет не дает возможность человеку лучше разобраться в себе.
- Не думаю, что мне будет интересно читать мои записи в Интернете годы спустя.
- У меня бывают конфликты в Интернете из-за того, что иногда я не могу предугадать, чего от меня ждут собеседники.
- Обычно я не возвращаюсь к своим старым записям в Интернете.
- Редко бывает так, что я жалею, если написал(-а) что-то «не то» в Интернете.
- Не вижу смысла читать то, что писал(-а) в Интернете раньше.
- Иногда я могу ответить собеседникам в Интернет первое, что пришло в голову.
- Сайты наподобие «Спрашивай.ру» существуют просто для общения.
- Мне все равно, что будут думать люди через несколько лет о том, что я пишу в Интернете.
Результаты исследования и их обсуждение
С помощью рефлексивного опросника А.В. Карпова и созданного нами опросника «Развитие рефлексии средствами Интернета» мы провели исследование с целью установления взаимосвязи между уровнем развития рефлексии и уровнем развития рефлексии посредством Интернета в контексте киберсоциализации юношей и девушек.
В исследовании, организованном в сентябре-декабре 2014 года, принимало участие 54 учащихся колледжа МЭСИ г. Москвы в возрасте от 15 до 18 лет.
В результате исследования мы установили, что 24 испытуемых имеют низкий уровень развития рефлексии (низкая рефлексивность), у 30 человек - средний уровень развития рефлексии (средняя рефлексивность), испытуемых с высоким уровнем развития рефлексии (высокоразвитая рефлексивность) в нашем исследовании выявлено не было.
Для оценки взаимосвязи между уровнем развития рефлексии и уровнем развития рефлексии (рефлексивностью) посредством Интернета мы произвели расчеты с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена.
В результате определения степени тесноты между уровнем развития рефлексии и уровнем развития рефлексии посредством Интернета мы получили коэффициент равный 0,439, величина которого попадает в зону значимости, и, следовательно, связь между двумя показателями существует.
Анализируя данные результатов по опроснику «Развитие рефлексии средствами Интернета» о направленности рефлексивности, мы определили, что в целом по испытуемым с низким уровнем развития рефлексии наибольшее количество баллов приходится на долю ответов, связанных с восприятием «другого» в процессе общения посредством Интернета (39 %), наименьшее количество баллов приходится на долю ответов о восприятии себя в процессе киберкоммуникации (29 %), а количество баллов, приходящееся на долю ответов о восприятии себя «другими», составило 32 %. При этом, по испытуемым со средним уровнем развития рефлексии, соответствующие данные распределились относительно равномерно (34 %, 32 % и 34 % соответственно).
Также по испытуемым со средним уровнем развития рефлексии относительно равномерно распределились баллы по ответам на вопросы, связанные с планированием в процессе общения в Интернете, обращением к записям, сделанным в прошлом, и размышлением о восприятии записей в будущем (33 %, 37 % и 30 % соответственно). У испытуемых с низким уровнем развития рефлексии эти данные составили 48 %, 33 % и 19 % соответственно.
Выводы
Таким образом, в ходе исследования нами была установлена взаимосвязь между уровнем развития рефлексии и уровнем развития рефлексии посредством Интернета, и для данной выборки подтверждена выдвинутая ранее гипотеза.
Кроме того, мы определили, что испытуемые с низким уровнем развития рефлексии видят больше возможностей познания собеседника в процессе общения с ним посредством Интернета, нежели познания себя, а записи юношей и девушек в Сети гораздо больше ориентированы на настоящее, чем на будущее. При этом испытуемые со средним уровнем развития рефлексии примерно в равной степени видят возможности для познания как себя, так и «другого» в процессе киберкоммуникации и ориентированы на настоящее и будущее.
Подводя итоги, мы считаем, что критериями развития рефлексии и формирования культуры рефлексии в контексте киберсоциализации юношества могут стать: знание о феномене личности, понимание духовно-нравственных норм общения и владение правилами киберкоммуникации (в частности, нетикета, сетикета); наличие активной положительной мотивации на сотрудничество и диалог с партнерами по коммуникации; осознанное осмысление процесса и содержания межличностных отношений, понимание последствий и перспектив их развития; эмпатийные и собственно рефлексивные умения; способность простраивать связь между прошлым, настоящим и будущим, готовность применять усвоенные знания, навыки, умения и отношения в поведении.
Рецензенты:
Вачков И.В., д.псх.н., профессор, профессор кафедры дифференциальной психологии и психофизиологии ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», г. Москва.
Пушкарева Т.В., д.п.н., доцент, профессор кафедры социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва.
Библиографическая ссылка
Плешаков В.А., Плешаков В.А., Обидина Т.В. РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ В ПРОЦЕССЕ КИБЕРСОЦИАЛИЗАЦИИ ЮНОШЕСТВА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=16768 (дата обращения: 20.04.2024).