Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

СИСТЕМА КАЧЕСТВА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИРАНЕ И РОССИИ

Солейма H.X. 1
1 Казанского (Приволжского) Федерального Университета
Настоящая работа имеет целью сопоставление качества оценки студентов, получающих дистанционное образование в Иране и России. Совокупностью сведений, собранных и обработанных в исследовании, являются данные о студентах университетов Ирана и России, из которых путем случайной районированной выборки были отобраны 221 человек. Результаты показывают, что для иранских студентов наиболее значима - справедливая оценка их образовательной деятельности, а для российских - регулярная обратная связь по возможным проблемам изучения материала. Соответственно, в статье обсуждаются проблемы и перспективы двух путей реализации системы качества результатов обучения студентов, получающих дистанционное образование, характерных для Ирана и России, каждый из которых заключается в использовании положительных результатов, накопленных в русле альтернативного анализируемого опыта. Первый путь улучшения данной системы предложен для Ирана и раскрывается в контексте учета ряда моментов децентрализации и совершенствования индивидуальных стратегий обучения, которые связаны с выявлением личных особенностей студентов и ориентацией на их учет при подготовке. Второй путь улучшения системы качества результатов обучения студентов предложен для России и связан с укреплением централизованного управления процессом и результатами обучения, который включает единство требований к качеству подготовки в образовательной системе и квалификационных требований к специалисту на рабочем месте.
России
Иране
дистанционное образование
качество результатов обучения
1- BransfordJ.D., BrownA.L., andCocking, R.R.. How People Learn: Brain, Mind, Experience and School //National Academies Press; 1st edition. -2000.-C.128.
2- Baker, M. Training Effectiveness Assessment //Naval Air Warfare center Training System Devision.-1999.
3- ВласоваВ.К., КириловаГ.И. Алгоритмымониторингаиконтроляучебногопроцессавусловияхэлектронныхобразовательныхресурсов// Качество. Инновации. Образование. -2012. -№ 7 (86). -С. 36-40.
4- Краткая история дистанционного образования 26.11.2003. [Электронный ресурс]. – http://www.elitarium.ru/2003/11/26/kratkaja_istorija_distancionnogo_obrazovanija.html (дата обращения: 30.11.2014).
5- Кирилова Г.И. Элементы дистанционного обучения в повышении квалификации педагогов высшей профессиональной школы //Вестник Казанского государственного энергетического университета.-2010.- № 2 (5).- С. 137-145.
6- Кирилова Г.И. Оптимизация содержания информационно-компьютерной подготовки в средней профессиональной школе.диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Казань, 2001.
7- Малек афзали Ф. История дистанционного образования в Иране// PeykeNoor.- 2007.-№ 1(1).- C.46-49
8- Kim, N. Smith, M. J. Maeng, K..Assessment in Online Distance Education: A Comparison of Three Online Programs at a University// Online Journal of Distance Learning Administration6.-2008 .-№ (1).
9- Nicol, D. Frommonologuetodialogue: Improvingwrittenfeedbackinmasshighereducation // AssessmentandEvaluationinHigherEducation. -2010. -№ 35(5). -С.501.

Один из основных элементов процесса дистанционного обучения состоит в оценке качества образования. Оценка представляет собой инструмент, с помощью которого осуществляется наблюдение и изучение успеваемости [1], и которыйспособствует стимулированию повышения успеваемости студентов.  Применение эффективных и качественных методов и стратегий контроля усиливает у учащегося стремление к освоению учебного материала, к тому же, оно повышает уровень его знаний [2] . По сути, оценка представляет собой ключ к достижению учащимся реальных целей обучения и требует применения определенных аналитических алгоритмов [3]. Принимая вовнимание важность оценки в системе образования, в особенности в системе дистанционного образования, автором рассмотрены пути реализации системыкачества оценки дистанционного образованияна примере сопоставления образовательной системы Ирана и России.

Дистанционное образование в России получило официальный статус в 1997 г. на основании приказа №1050 Министерства образования Российской Федерации [4]. В этот период Московский государственный университет запустил программы дистанционного образования на факультетах экономики, информатики, статистики и гуманитарных науки начал функционировать как первый дистанционный университет. В настоящее время услуги дистанционного образования предоставляются более чем в 200 государственных вузах Россиии актуальной становится проблема подготовки педагогов к обеспечению качества результатов дистанционного обучения [5, 6].

Дистанционное образование в Иране впервые возникло в Иране в 1971 г., когда был учрежден Институт дистанционного образования при Университете Абу Рейхана Бируни, в котором обучение велось путем переписки по почте. Этот институт, начавший свою работу с четырех факультетов, вскоре расширил их количество до семи. Согласно статистическим данным Министерства науки Ирана, сейчас в стране свыше 22 000 студентов учатся дистанционно. Однако совокупный контингент получающих образование в Иране насчитывает четыре миллиона человек, то есть доля количества учащихся, получающих образование в виртуальной учебной среде меньше одного процента[7].

Прежде чем заговорить об основных вопросах, необходимо пояснить в данной статье трактовку таких фундаментальных понятий, как «качество», «оценка» и «результат». Как вытекает из смысла самого слова «качество», этот термин имеет различные значения в представлении разных людей. Понятию качества в образовании не так легко дать определение. Причиной является сложность процесса образования и неопределенность того, каким образом в этом процессе формируется качество. Бейкер определяет качество как совокупный результат образовательного курса. По его мнению, образовательную программу можно считать качественной, когда она дает на выходе эффективные результатыза минимально возможное время, а также удовлетворение потребностей в навыках и в развитии профессиональной карьеры [8].В данном исследовании качество оцениваниястудентовопределялось (мы стремились выявить сходство и различие систем качества, реализованных в России и в Иране) на основе мнения самих студентов.Сбор мнений студентов был организован при использовании стандартов Международной ассоциации онлайн-обучения (iNACOL) [9]. Согласно этим стандартам, критерии оценки студентов должны опираться на следующие показатели качества:

1.                      Соответствие методов оценки целям курса.

2.                      Четкое разъяснение методов оценки самим студентам.

3.                      Использование разнообразных методов оценки успеваемости студентов.

4.                      Обеспечение регулярной обратной связи на протяжении всего курса.

5.                      Выделение сильных и слабых сторон и ознакомление с ними с целью обеспечения контроля студентами процесса своей успеваемости.

6.                      Ознакомление с критериями оценки и инструкциями по оценке успеваемости.

Вторым термином является «оценка». Важнейший элемент и цель оценки - это измерение степени достижения студентами заранее установленных образовательным учреждением целей. Поэтому оценка онлайн-обучения представляет собой «измерение степени достижения целей обучения, уровня знаний и навыков в специализированной области», а также более детальная диагностическая информация о достаточности освоении каждого из отдельных компонентов достижений студентов.

Методы и инструменты исследования

В исследовании мы ставим вопрос: имеется ли значимая разница в системах качества результатов обучения студентов в Иране и России?

Учитывая цели и методы данного исследования, оно относится к исследованиям описательно-измерительного типа.  Принимая во внимание тот факт, что исследуемая совокупность относится к двум различным странам (Ирану и России),  был использован метод случайной районированной выборки, в соответствии с которым в качестве выборки были отобраны 221 человек (110 студентов Казанского федерального университета и 111 студентов Исфаханского университета). Для  анализа качества системы оценки дистанционного образования в данной работе были использованы анкеты и их последующая обработка. Анкеты содержат 64 вопроса, поделенные на пять различных блоков, ответы на которые даются в соответствии со шкалой Лайкерта.  Общий индекс надежности этой анкеты составляет, в соответствии с коэффициентом альфа Кронбаха, 0,97.  Содержательная достоверность этой анкеты была подтверждена тремя экспертами, в качестве которых были выбраны видные ученые в этой области.

Результаты исследования

Чтобы проиллюстрировать различие в путяхреализации системы качества оценки успеваемости студентов дистанционного образования в Иране и в Россиибыли собраны и обработаны анкетные данные. Вопрос о том, имеется ли статистически значимая разница между качеством системы оценки успеваемости студентов в Иране и России, требовал проверки по t-критерию Стьюдента, результаты которой были рассчитаны по каждому элементу и представлены в таблице.


Статистические характеристики собранных данных по вопросам качества результатов обучения студентов

 

 

t-критерий для равенства средних

Среднее значение

Экспериментальное значение 

Степени свободы.

Значение вероятности, по критерию хи- квадрат

Среднеквадратичная ошибка разности

Качество входного тестирования перед началом курса

Россия

3,70

6,251

110

,000

,893

Иран

2,87

111

1,062

Регулярная обратная связь по возможным трудностям изучения материала (даются ли пояснения, если что-то не поняли

Россия

3.60

3,18

110

,751

1,054

Иран

3.55

 

111

1,230

 

Ясность критериев оценивания с учетом уровня и сроков выполнения заданий

Россия

3,27

3,70

110

,000

1,052

Иран

3,79

111

,889

Разнообразие способов текущего контроля

Россия

3,65

1,654

110

,099

,871

Иран

3,43

111

1,108

Соответствие способов текущего контроля особенностям учебного материала

Россия

3,69

4,512

110

,000

,885

Иран

3,15

111

,886

Соответствие заложенных сроков возможностям освоения модулей учебного курса

Россия

3,58

1.932

110

,000

1,017

Иран

3,30

111

1,102

Борьба со списыванием (плагиатом)

Россия

3,76

4.338

110

,000

,855

Иран

3,21

111

1,012

Проверка практических навыков адекватными методами оценивания

Россия

3,60

1.268

110

,206

1,110

Иран

3,40

111

1,170

Достаточная информация о требованиях, сроках и порядке организации  итогового оценивания (тестирования)

Россия

3,64

1.017

110

,310

1,045

Иран

3,49

111

1,143

Своевременная обратная связь по итогам оценивания (рекомендации по совершенствованию обучения)

Россия

3,66

3.331

110

 

,001

,901

Иран

3,19

111

1,158

 

 


На основе статистических результатов, представленных в данной таблице, мы будем считать, если сходство данных выявляется с вероятностью менее чем 0,05, то есть между Ираном и России по соответствующим показателямустановлено статистически значимоеразличие.

Из представленных данных видно, что статистически значимое различие выявляется при сопоставлении показателей: качество входного тестирования перед началом курса, ясность критериев оценивания с учетом уровня и сроков выполнения заданий, соответствие способов текущего контроля особенностям учебного материала, соответствие заложенных сроков возможностям освоения модулей учебного курса, борьба со списыванием (плагиатом), своевременная обратная связь по итогам оценивания.

Аналогично, на основе статистических результатов, представленных в данной таблице, мы будем считать, что если сходство данных выявляется с вероятностью более чем 0,95,  то  между Ираном и России по соответствующим показателям установлено статистически значимое сходство. К области сходных показателей относятся отношение к разнообразию способов текущего контроля.

По остальным показателям, хотя и просматриваются определенные сходные или различающиеся мнения студентов, проявляющиеся в преимущественном их восприятии в России и Иране, но они не имеют статистическойзначимости.

Рассматривая значения, для которых выявлено статистически значимое различие, можно выделить группу, в которой выше оказались показатели, вычисленные по данным, собранным в Иране, а также группу,  в которой выше оказались показатели, вычисленные по данным, собранным в  России.Результаты исследования показали, что иранские студенты более активно вследующие три показателя - «Достаточная информация о требованиях, сроках и порядке организации  итогового оценивания (тестирования)» (среднее значение 3.49), «Разнообразие способов текущего контроля» (среднее значение 3.43) и «Регулярная обратная связь по возможным трудностям изучения материала (даются ли пояснения, если что-то не поняли», «Разнообразие способов текущего контроля» (среднее значение 3.55). Российские студенты дают предпочтительные показатели в связи с «Борьбой с научной фальсификацией и плагиатом» (среднее значение 3.76), «Качеством входного тестирования перед началом курса» (среднее значение 3.70) и «Соответствием способов текущего контроля особенностям учебного материала» (среднее значение 3.69).

Рассматривая результаты исследования, можно сделать вывод о том, что в системе оценки в режиме онлайн в Иране особое значение имеют оценка и получение результата (балла), а следовательно, внимание учащегося в большей степени обращено на получение оценки. Студентам важно их место в рейтинге, потому что это влияет на возможности дальнейшего трудоустройства, соответственно, каждый стремится получить высокую оценку, подтвердить свою позицию в коллективе и приложить все усилия, чтобы доказать собственное конкурентное превосходство. При этом результаты контроля лишь не значительно меняют процесс обучения, поэтому в Иране студенты не придают им большого внимания.  В России внимание учащегося в большей степени направлено на максимально возможное получение знаний и опыта, а полученные баллы отступают на второй план, поскольку при трудоустройстве будет дан испытательный срок и потребуется максимально проявить себя, чтобы получить хорошую работу. Проведение отдельного испытания в перспективе требует приложения индивидуальных усилий на протяжении всего курса, а полученные оценки потеряют свое значение, так как работодатель не обязательно будет спрашивать то же, что и преподаватель.  По сути, в Иране студент, который хорошо справляется с заданиями или хорошо выполняет работу на протяжении всего курса, на что и направлены ожидания его преподавателей, получает хороший результат и сразу может претендовать на лучшее место работы. Российские студенты испытывают меньшее беспокойство за результаты в связи с экзаменами, нежели студенты из Ирана, так как их проверка будет проведена непосредственно при приеме на работу.

Вывод

На основе представленных экспериментальных данныхможно сделать вывод, что в Иране более развиты направления системы качества результатов обучения студентов, связанные с централизованным управлением процессом и результатами обучения, а в России более развиты направления обеспечения системы качества, на базе совершенствования индивидуальных стратегий обучения, реализуемых с опорой на накопленные знания и опыт.

Соответственно потенциал улучшения данной системы для Ирана заключается в использовании положительных результатов, накопленных в русле Российской системы дистанционного образования, которые предполагают выявление личных особенностей студентов и ориентацию на их учет при подготовке  каждого из них, при этом требуется некоторая система децентрализации.  

Соответственно, для России будет полезен опыт, накопленный в Иране, заключающийся  в разработке единых требований к качеству подготовки в образовательной системе и квалификационных требований к специалисту на рабочем месте. Возможная опора на достижения Ирана может способствовать введению необходимых изменений, как в процесс выработки требований к подготовке студентов, так и их реализации в системе дистанционного образования.

Рецензенты:

ЛатыповР.Х., д.т.н., профессор, директор кафедрой вычислительной математики и информационных технологий , « Казанский федеральный университет », г. Казань;

Кирилова Г.И., д.п.н., профессор,кафедры КСАИТ Института вычислительной математики и информационных технологий , « Казанский федеральный университет », г.Казань.


Библиографическая ссылка

Солейма H.X. СИСТЕМА КАЧЕСТВА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИРАНЕ И РОССИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16740 (дата обращения: 16.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074