Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ ПОДРОСТКОВ

Слепенкова Е.А. 1 Емакова О.В. 2
1 ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»
2 МБОУ ДОД Детский оздоровительно-образовательный центр «Волжский берег»
В статье излагаются результаты трёхлетнего педагогического эксперимента, организованного авторами в общеобразовательной средней школе посёлка Воротынец Нижегородской области в 2011-2014 годах. Целью эксперимента было стимулирование процесса саморазвития у подростков в деятельности классного руководителя посредством целенаправленного применения рефлексивных воспитательных технологий и обоснование условий, определяющих их эффективность. В статье описывается логика организации педагогического эксперимента, применяемые рефлексивные воспитательные технологии, направленные на самопознание, самооценку и саморегуляцию детей, и достигнутые результаты. Повышение уровня развития рефлексивных умений и сформированная мотивация к самовоспитанию у большинства учащихся экспериментального класса – основной итог проделанной работы. Он позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы о том, что систематическое применение рефлексивных воспитательных технологий классным руководителем даёт возможность стимулировать процесс саморазвития подростков в более раннем возрасте, чем у большинства их сверстников.
педагогический эксперимент.
рефлексивные воспитательные технологии
процесс саморазвития
1. Федеральный государственный стандарт основного общего образования. Статьи 8; 13; 18.2.3 [Электронный ресурс]: http://edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/m1897/html
2. Ботина В.А.Формирование у школьника потребности в саморазвитии личности в воспитательном процессе школы: дис. канд. пед. наук: 13.00.01/ Ботина Вера Александровна. – Вологда, 2002. – С. 34.
3. Воспитательный процесс: изучение эффективности / под ред. Е.Н. Степанова. – М.: Сфера, 2001. – С.68.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – С. 82.
5. Григорьев Н.В., Кулешова П.В. «Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе» – М.: АПКиПРО, 2005. – С. 68.
6. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. – Рязань, 1994. – С. 34.
7. Маслоу А. Дальнейшие рубежи развития человека [Электронный ресурс]: http://psylib.org.ua/books/masla03/index.htm
8. Настольная книга практического психолога / С.Т. Посохова, С.Л. Соловьева. - М.: АСТ: Хранитель; СПб.: Сова, 2008.– С. 74, 141-157.
9. Работа классного руководителя / под ред. Е.А. Слепенковой. – М.: АРКТИ, 2005. – С. 140-147.
10. Шапарь В.Б и др. Новейший психологический словарь. – 2-е изд. – Ростов н / Д.: Феникс, 2006. – С. 540.

В современном обществе востребована личность, способная не только к адаптации к условиям среды, но и к активной самореализации и самосовершенствованию. Эта идея находит отражение и в государственной образовательной политике. Одно из требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования к личностным результатам освоения основной общеобразовательной программы определено как «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению»[1].

Проблема саморазвития и самореализации является одной из важнейших в современной психологии. При определении сущности процесса саморазвития нам близка точка зрения В.А. Ботиной, которая говорит о единстве трех компонентов данного процесса: самопознание, самовоспитание, самореализация. При этом все три компонента взаимосвязаны и взаимообусловлены [2].

Процесс саморазвития - это обращения на себя, осознание своих потребностей, возможностей, анализ действий и их результатов. Успешное саморазвитие невозможно без знания способов самопознания и самовоспитания. Основным инструментом этих процессов психологи считают рефлексию - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний [10]. 

По мнению психологов, наиболее интенсивно процесс рефлексии происходит в юности. В подростковом возрасте далеко не каждый школьник способен к рефлексии. Дети 11-14 лет в процессе развития совершают переход от ребенка к самостоятельной личности. По мнению Л.С. Выготского, этот переход может быть совершен успешно только через собственный опыт растущего человека. Человек воспитывает себя сам, изменяя природные реакции через собственный опыт [4]. Таким образом, процесс воспитания переходит в самовоспитание - систематическую и сознательную деятельность человека, направленную на саморазвитие личности.

Это фундаментальное положение педагогической психологии требует разработки специальных воспитательных технологий, актуальность которых значительно повысилась в последнее время. Научные основы педагогических технологий саморазвития и самовоспитания в нашей стране изложены в работах С.М. Ковалева, А.И. Кочетова, Ю.М. Орлова, А.А. Ухтомского, Г.К. Селевко и др. Эти специалисты, как правило, предполагают наличие в составе названных выше технологий рефлексивных технологий. Однако, по нашему мнению, они недостаточно конкретизированы для практики работы классного руководителя, что нередко приводит к их неэффективному использованию в воспитательной системе школы. Актуальность этой проблемы определила направленность нашего педагогического эксперимента.

Педагогический эксперимент по использованию рефлексивных технологий в воспитательной деятельности классного руководителя был организован нами в 2011-2014 учебных годах в пятых классах МБОУ Воротынской СОШ пос. Воротынца Нижегородской области: 5а класс был экспериментальной группой, а параллельные классы 5б и 5в классы - контрольной группой. Эксперимент продолжался три года и закончился в 2014-2015 учебном году, когда школьники учились уже в восьмом классе. Один из авторов статьи - Емакова О.В. была классным руководителем в экспериментальном классе.

 Целью эксперимента  было определение педагогических условий, обеспечивающих эффективность рефлексивных технологий в деятельности классного руководителя как средства стимулирования саморазвития подростков. В его организации мы исходили из следующих предположений:

          - специально организованные воспитательные технологии в работе классного руководителя могут способствовать активизации процесса рефлексии уже у младших и средних подростков;

           - в ходе применения этих технологий классному руководителю необходимо комплексно реализовать их потенциальные возможности в трех направлениях: в целях самопознания, самооценки и анализа своей и групповой деятельности и  саморегуляции.          Наш эксперимент длился три года и состоял из трех этапов:

1.             Диагностика исходного уровня интереса к самопознанию и рефлексии у младших подростков и стимулирование этих процессов.

2.             Развитие рефлексивных умений у средних подростков в процессе организации воспитательной деятельности.

3.             Стимулирование процесса самовоспитания у старших подростков на основе рефлексии.

            На первом этапе нашего эксперимента мы провели диагностические методики по определению исходного уровня мотивации рефлексивных действий у учащихся пятых классов. Для этого было  проведено анкетирование в классах экспериментальной  и контрольной групп. Детям были предложены следующие вопросы:

1.       Как ты думаешь, нужно ли изучать свои способности, особенности нервной системы и т.д.? Если считаешь, что нужно, то для чего?

2.       В случае какой-либо неудачи ты пытаешься понять ее причины?

 3.      Кого чаще всего ты считаешь виновником своей неудачи?

а) одноклассников; б) друзей; в) учителей; г) себя; д) родителей; е) других родственников; ж) других людей (укажите).

4.       Умеешь ли ты правильно оценивать себя, свои способности, поступки,     результаты каких-либо действий?

5.       Как ты думаешь, нужно ли тебе учиться анализировать и оценивать свои качества и поступки? 

    Оказалось, что только половина пятиклассников (от 51 до 53% опрошенных) заинтересованы в изучении себя. Далее в экспериментальной группе классный руководитель провела  с детьми небольшую беседу, объяснив, что значит изучить себя, как это можно сделать. Интересно отметить, что интуитивно многие подростки пытаются проводить рефлексивные действия, выясняя причины каких-то своих неудач. Более 60% (от 61 до 68%) пятиклассников ответили утвердительно на второй вопрос анкеты, т.е. они пытаются понять причины неудачи. Виновниками своих неудач подростки чаще всего все-таки называют себя (от 43 до 72% опрошенных), что по нашему мнению свидетельствует о стремлении к рефлексивным оценочным действиям.

    На четвертый вопрос анкеты «Умеешь ли ты правильно оценивать себя, свои способности, поступки, результаты каких-либо действий?» были получены неожиданно высокие цифры: от 63 до 74% подростков уверены в том, что они умеют правильно оценивать себя. Это связано, во-первых, с возрастными особенностями младших подростков. По мнению психологов, они еще плохо могут себя оценивать в этом возрасте. Во-вторых, это связано с общей позитивной самооценкой учащихся экспериментальной и контрольных групп. Предварительно проведенная диагностика самооценки по методике Г.Н. Казанцевой показала, что абсолютное большинство детей (от 86 до 95% опрошенных) имеют высокий и средний уровень самооценки.

   В ответ на итоговый вопрос большинство детей (от 67 до 85%) считают необходимым учиться оценивать и анализировать свои поступки и качества. Почему получилась такая разница в ответах на первый и пятый вопросы, которые, по сути, являются перекрестными? Мы считаем, что во многом это результат уже самого анкетирования, вопросы которого побуждали детей к осознанию важности самооценки и самоанализа. На основании проведённого анкетирования, наших наблюдений и бесед с классными руководителями контрольных классов все дети были поделены на три  группы: с высоким, средним и низким уровнем развития рефлексивных умений.

 Следующим этапом организации рефлексивной деятельности в экспериментальном классе стало использование технологии коллективных творческих дел (КТД). Данная воспитательная технология дает широкие возможности для приобщения младших подростков к рефлексии. Структура каждого КТД определяется шестью стадиями коллективного творчества: предварительная работа коллектива, коллективное планирование, подготовка КТД, проведение КДТ, коллективное подведение итогов, стадия ближайшего последействия [6]. С точки зрения мотивации к рефлексивным действиям нам наиболее интересен пятый этап коллективного творческого дела - подведение итогов. Этот этап проходил на общем сборе, где обсуждались вопросы «Что  у нас было хорошо и почему?»; «Что не удалось осуществить и почему?»; «Что предлагаем на будущее?»; «Как я оцениваю свой вклад в общее дело?».

Опишем содержание коллективной творческой деятельности в экспериментальном классе на примере трех КТД. В 5а классе в течение учебного года были проведены три коллективных творческих дела: «Добрый Огонек», посвященный новому году, «Мистер 5а класса» и «Мисс 5а класса», приуроченные к 23 февраля и 8 марта соответственно. Нашей задачей было выяснить, возрастет ли у младших подростков мотивация к рефлексии к последнему КТД и понаблюдать, как это проявится. Для этого на этапе рефлексии после каждого КТД проводилась анкета, состоящая из предложенных И.П. Ивановым вопросов, указанных выше.

Проведенные опросы после каждого КТД показали, что на начальном этапе подростки не готовы анализировать групповую деятельность. Развернутый ответ на вопросы дали лишь 22% учащихся. Анкетирование после следующих КТД свидетельствовали о том, что желание подростков анализировать и проектировать групповую деятельность возросло. В последнем опросе 56% ребят ответили развернуто, а не ответивших не было совсем. При этом важно отметить, что рефлексия стала для детей привычным этапом завершения групповой деятельности, перешла в некую потребность.

Сравнение результатов опросов экспериментальной и контрольной групп показало, что подобное обсуждение результатов классных дел в классах контрольной группы не проводилось.

Еще одним шагом к обучению подростков рефлексивным действиям стало проведение диагностической методики «Репка», разработанной преподавателями кафедры общей педагогики РГПУ им. Герцена [3]. Данная методика заключалась в определении учащимися экспериментальной и контрольной групп тех умений, которые изменились у них в лучшую сторону за учебный год и тех, которые стали хуже. Также пятиклассники определяли, над каким качествами собираются работать в ближайшее время. В классе экспериментальной группы развитие в себе как положительных, так и отрицательных качеств выявили 73% опрошенных, а в классах контрольной  - приблизительно 30% учащихся. Очевидно, что учащиеся экспериментального класса были более самокритичны в оценке своих успехов. По нашему мнению, это свидетельствует о лучшем развитии у них умений самоанализа и самооценки. Следующая часть второго этапа эксперимента проводилась в течение 2013 года и заключалась в проведении коммуникативного тренинга, адаптированного педагогом Е.А. Слепенковой для целей работы классного руководителя [9]. В экспериментальном 6а классе дети были поделены на две группы по 10 человек, и с каждой группой проводилось четыре занятия.

Первое занятие было направлено на принятие правил общения на тренинге: откровенности, уважения друг к другу и желания помочь другим. Прежде чем проводить упражнения я объяснила детям, на что направлены наши занятия. Совместно мы ответили на вопрос «Что значит уметь общаться и для чего нужно это уметь?» Коммуникативные упражнения помогли создать для детей ситуации общения, побуждающие к рефлексии. Опыт такой деятельности с последующим анализом способствовал обучению детей способам действий в подобной жизненной ситуации.  По итогам тренинга мы вместе с детьми разработали памятку «Как достигнуть успеха в общении?»         

         Серия  коммуникативных занятий, несомненно, способствовала стимулированию рефлексивной деятельности у подростков. Прежде всего, хочется отметить, что у большинства ребят возросло умение анализировать свои поступки и тот опыт, который они приобретают в различных жизненных ситуациях. Об этом говорит их активность, мотивация, сосредоточенность, которые повышались от занятия к занятию. По результатам наблюдения можно сказать, что ребята стали лучше понимать цель подобных упражнений. Вопросы «А почему я сделал так? Как это на меня повлияло или повлияет?» стали возникать у них во время обыденных школьных ситуаций. Результаты проводимой ежегодно «Диагностики личностного роста(авторы И.В.Кулешова, П.В.Степанов, Д.В.Григорьев) показали, что  подростки экспериментальной группы  принимают свои внутренние переживания намного спокойнее и позитивнее, чем сверстники, не участвующие в эксперименте.  В целом, по нашим наблюдениям и наблюдениям коллег, проведенные упражнения способствовали развитию коммуникативных навыков у ребят, а также формированию навыков самооценки, групповой оценки  и самоконтроля.

           Следующим этапом нашего эксперимента было стимулирование самовоспитания детей на основе рефлексивной деятельности. На этом этапе наша задача помочь подросткам осознать значение самовоспитания в жизни человека и научить их самим составлять программу самовоспитания по трем направлениям: физическое, интеллектуальное и нравственное, а так же приучить к систематической рефлексии в процессе самовоспитания. Для реализации первой задачи был проведён в 7а классный час «В совершенствовании человека - смысл жизни» о жизни и судьбе Максима Горького, на его примере было показано, какую важную роль может играть самовоспитание в жизни человека. На специальном классном часе, посвященном саморазвитию, учащимся было предложено упражнение, которое мы назвали  «Хочу стать лучше», в котором учащиеся сами разрабатывают схему самосовершенствования для своего сверстника. В ходе упражнения подростки определили, что саморазвиваться человек может и должен в трех направлениях: в интеллектуальной сфере, нравственной и физической. Далее педагог  подводил их к выводу о том, что нужна конкретная цель для каждого направления, и чтобы ее обозначить, необходимо не только знать, чего хочешь добиться, но и на каком уровне развития ты находишься сейчас.

Таким образом, первый этап ведения «Дневника саморазвития» - это самопознание, диагностика начального уровня развития. Для каждой из сфер это разные данные. В интеллектуальной сфере учащиеся взяли за основу их оценки за прошлый учебный год по предметам, успеваемость по которым хотят улучшить. В физической сфере - данные по нормативам, выполненные на первых уроках физической культуры в этом учебном году. Для определения уровня развития духовно-нравственной сферы учащиеся выполнили ряд психологических тестов: «Диагностика личностного роста»[5], «Диагностика уровня сформированности толерантности у подростков», «Тест-опросник самоотношения» [8].

         Далее учащиеся ставили для каждой из сфер ведущие задачи на учебный год. Затем подростки должны были добросовестно вести «Дневник саморазвития». Необходимо было записывать все действия, которые способствовали достижению желаемого результата и действия, которые этому препятствовали. Записи разрешалось делать с удобным для каждого интервалом, но не реже одного раза в неделю. При подведении итогов оказалось, что половине подростков удалось достигнуть поставленной цели, из них - 42%  - это те, чье ведение «Дневника саморазвития» было качественным. Итоговые результаты эксперимента показали эффективность проведённой работы. В экспериментальном (8 а) классе удалось добиться  роста численности группы детей с высоким уровнем развития рефлексивных умений с 12 до 31 %. В контрольных классах этот рост был менее значительным: в 8б - 11 %; в 8в - 12 %.  

          Проведенная  экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:

1)Система работы классного руководителя по развитию способности к рефлексии у подростков должна включать в себя три взаимосвязанных этапа: диагностику уровня рефлексии и стимулирование интереса детей к самопознанию; развитие их рефлексивных умений в процессе организации воспитательной деятельности; стимулирование процесса самовоспитания на основе рефлексии. Она может быть эффективной лишь при условии систематического применения рефлексивных воспитательных технологий.

 2) В ходе применения этих технологий необходимо использовать их потенциальные возможности в трех направлениях: в целях самопознания, самооценки своей деятельности и саморегуляции.

3) Эффективность работы классного руководителя по развитию способности подростков к рефлексии будет выше при условии постоянного усложнения рефлексивной деятельности детей и целенаправленного обучения их умениям самоанализа и самооценки своих личностных качеств, поведения и проектирования своего саморазвития.

Рецензенты:

ПовшеднаяФ.В., д.п.н., профессор кафедры общей и социальной педагогики НГПУ им. К. Минина, г. Нижний Новгород;

Быстрицкая Е.В., д.п.н., профессор кафедры общей и социальной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, г. Нижний Новгород.


Библиографическая ссылка

Слепенкова Е.А., Емакова О.В. ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ ПОДРОСТКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16668 (дата обращения: 21.08.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252