Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ КАЧЕСТВ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ И ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Кудрявцев В.А. 1 Каштанова С.Н. 1
1 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина Министерства образования России (Мининский университет)»
В статье рассматривается вопрос качественного своеобразия мыслительной деятельности детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками. Отмечается особая роль персональных характеристик мышления, проявляющихся в так называемых «качествах ума» и влияющих на эффективность и продуктивность мыслительной деятельности как таковой и развития индивидуума в целом. Представлена программа экспериментального исследования индивидуально-психологических характеристик отдельных качеств мышления у дошкольников и младших школьников трёх исследовательских групп, составленных из учащихся общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений с разным уровнем и темпом психического развития. Резюмируются итоги качественно-количественного анализа полученных экспериментальных данных, отражающих специфику и типологические особенности мыслительной деятельности детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
умственная отсталость
задержка психического развития
качества мыслительной деятельности
гибкость мышления
критичность мышления
самостоятельность мышления
диагностика мыслительной деятельности.
1. Гультяева О.А. Особенности критичности мышления детей с интеллектуальным недоразвитием: Диссертация на соис. учен. степени канд. псих. наук. – Санкт Петербург, 2006. – 242 с.
2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с.
3. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. – 224 с.
4. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М.: Педагогика, 1973. – 152 с.
5. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития.- СПб.: Речь, 2007. – 168 с.
6. Малинович В.И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук. – М., 1999. – 202 с.
7. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Автореф. дис. доктора псих. наук. – СПб., 1997. – 38 с.
8. Метиева Л.А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: Дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. - Н.Новгород, 2003. – 249 с.
9. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для высших учебных заведений / Под ред..И.Ю Левченко . – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320с.
10. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. — 448 с. (Серия «Мир психологии»).

В сфере специальной педагогики и психологии проблема обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития по-прежнему не теряет своей актуальности. Дети, относящиеся к этой категории, характеризуются очень выраженной вариативностью проявлений индивидуально-психологических особенностей в самых разных сферах деятельности. Учитывая особенности индивидуального развития и специфику дизонтогенетического развития, обучение и воспитание детей с различными видами и формами отклонений в интеллектуальном развитии требует специального подхода [6].

Неоднородный состав детей, входящих в условно обозначаемую группу «дети с нарушениями интеллектуального развития», включающий в себя как умственно отсталых детей, так и учащихся с задержкой психического развития, определяет в качестве первоочередных задачу отграничения друг от друга этих категорий. Данная проблема определяется не только и не столько важностью диагностики и коррекции отклонений в развитии ребёнка, сколько необходимостью максимально-оптимальной реализации их потенциальных возможностей усвоению и дальнейшему использованию тех или иных знаний.

Стоит отметить, что мышление, как основополагающий элемент психосоциального развития, является одним из наиболее изученных в психологии процессов. Вместе с тем, именно мышление остаётся достаточно популярным предметом исследователей различных профессиональных сфер, что обусловлено в первую очередь изобилием всевозможных параметров, качеств и факторов [1].

Формирование самостоятельности мышления у школьников с нарушениями интеллектуального развития имеет большое значение как в плане гуманизации учебно-воспитательного процесса этих детей, так и в плане развития их индивидуальности. Наличие или недостаточное развитие определенных качеств ума во многом определены конституционально обусловленными нейродинамическими особенностями человека. Этими особенностями объясняются, в частности, такие нарушения мышления как недостаточная гибкость, тугоподвижность, стереотипность, формализм и т.д. В проявлениях персональных характеристик мышления велика роль приобретенного опыта, знаний, умений и навыков [7].

Специфика мыслительной деятельности умственно отсталых детей во многом обусловлена нарушением критичности их мышления, из-за чего школьники плохо контролируют правильность выполнения собственных действий, а также действий, исходящих от других детей и взрослых, и не испытывают при этом потребности проверить истинность полученных выводов и результатов [8]. Неумение оценивать верность своих мыслей и действий в соответствии с требованиями объективной реальности находит выражение в самых различных вариантах некритичности мышления, связанной с пассивностью восприятия, недифференцированностью представлений, ослаблением произвольной коррекции своих и чужих действий [6].

Специфика показателей критичности детей с умственной отсталостью во многом снижает не только продуктивность мыслительных процессов и самостоятельность их познавательной деятельности, но и отражается на особенностях их восприятия себя и самооценки. Такие факторы как осознанность собственных действий, поведения и отношения к ситуациям общения, безразличие или наоборот эмоциональность в восприятии оценок окружающих и т.д., определяют неспособность детей адекватно оценивать свои личностные качества, свое поведение, деятельность, возможности. Особенности критичности мышления детей с умственной отсталостью являются во многом следствием их склонности к внушенным действиям, что не позволяет развивать творческие способности путем изменения процесса целеполагания, за счет внедрения в психическую сферу новых целей (как это должно происходить в условиях психического онтогенеза) [1] .

По результатам исследования индивидуально-психологических особенностей мышления умственно отсталых учащихся с различными вариантами структуры дефекта Ю.Т. Матасов отмечает недоразвитие всех компонентов структуры мыслительной деятельности, и выделяет следующие общие недостатки: конкретность, низкий уровень обобщений, непоследовательность, нецеленаправленность, стереотипность, некритичность, негибкость, слабость регулирующей функции [7]. Учащиеся с различной структурой дефекта обнаруживают значимые различия лишь по параметру «интеллектуальная инициатива».

В сравнении с умственно отсталыми детьми младшие школьники с задержкой психического развития имеют значительно более широкие возможности в контексте общеинтеллектуального и личностного развития. Основные причины недостаточности мыслительной деятельности кроются, как правило, в незрелости мозговых структур, слабости интеллектуальных предпосылок, а также в типологических особенностях эмоционально-потребностной сферы, специфических чертах характера, неблагоприятных социальных условиях развития и т.д. Младшие школьники с задержкой психического развития, как правило, могут понять и принять общую цель задания, но испытывают известные трудности при реализации способа действия, при установлении скрытых отношений между предметами и явлениями окружающего мира [5].

Согласно исследованиям Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, С.Г. Шевченко в числе основных закономерностей мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития, отмечается отсутствие умения самостоятельно ставить задач, а так же низкий уровень готовности к решению поставленной задачи, в связи с недостаточной познавательной активностью [2, 3]. Т.В. Егорова подчеркивает, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется на ориентировочном этапе [4]. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит к многочисленным ошибкам.

При конструировании исследовательских методик учитывалась специфика детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития в каждой из возрастных групп детей, что обеспечивало адекватность понимания детьми задания. Методики на исследование критичности мышления были условно разделены на две серии: методики первой серии были направлены на исследование критичности как контролирующей функции и подобраны с учетом объективных факторов, влияющих на особенности проявлений критичности мышления детей с нарушенным психическим развитием. Таким факторами выступали: а) форма предъявления инструкции; б) форма предъявления стимульного материала - рисуночная и словесная; в) мера самостоятельности мыслительной деятельности - самостоятельное выполнение задания и совместная деятельность в условиях «помехи». В данную серию методик были включены: методика «Последовательные картинки», методика «Нелепицы» (для детей дошкольного и младшего школьного возраста), задание «Вопросы-шутки» (для детей старшего школьного возраста). Несмотря на разный ход выполнения методики «Нелепицы» для детей дошкольного, младшего и старшего школьного возраста, все они были направлены на выявление наблюдательности, эмоционального компонента критичности [9].

Методика «Последовательные картинки» направлена на выявление нарушений критичности мышления как критерия выраженности психического дефекта. Методика включает две серии картинок. Особенность методики состоит в том, что наряду с первой серией последовательных картинок, не содержащих какого-либо противоречия, присутствует вторая серия картинок, включающая в себя так называемые «картинку-артефакт», которая не соответствовала по смыслу единой сюжетной линии и в то же время по стилю и основным персонажам не отличаются от других картинок определенной серии. Кроме того, серия картинок №1, исключающая противоречия, выполняется параллельно с экспериментатором в условиях помехи, а серия картинок №2, содержащая картинку-артефакт, - самостоятельно. Обязательным требованием является составление рассказа по картинкам. Кроме того была использована методика С.Д. Забрамной «Нелепицы» - для детей старшего школьного возраста и задание «Вопросы-шутки», которое включало десять вопросов, содержащих в себе скрытый смысл. «Вопросы-шутки» - это коротенькие и простые задачи шуточного, затейного характера, для решения которых требуются не математические умения; а внимание и наблюдательность, умение обнаруживать скрытый смысл вопросов.

Цель второй серии методик - изучение подконтрольности мышления испытуемых. Внутренний механизм подконтрольности мышления связан с осознанием целей, средств регуляции собственной мыслительной деятельности и действия других.

В целях исследования сформированности подконтрольности была подобрана серия методик:

Методика «Лесенка», которая позволяет (в ходе индивидуальной беседы) выявить и уточнить особенности оценки по отношению к себе, к своим личностным качествам. Изучение особенностей проявления внушаемости осуществлялись на основе теста на внушаемость (А.С. Батышев, 1993), методика- «Начали!» Изучение индивидуально-психологических качеств старших школьников, обеспечивающих адекватность понимания межличностных взаимоотношений, основано на методике исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда, адаптированной Е.С. Михайловой, и представленной заданием - «Ситуации общения» (Е.С. Михайлова, 1996). Данная методика включает в себя 2 субтеста, имеющих конкретное название и направленных на изучение определенных качеств и способностей. Для большей адекватности понимания сути предложенных заданий были адаптированы инструкции к субтестам, упрощены их названия и видоизменены некоторые персонажи [1].

Оценка показателя гибкости мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста осуществлялась с помощью техники конструирования образа предмета по признакам. Испытуемому предъявляется набор разнообразных по тематике картинок с изображением хорошо известных детям предметов. По называемой совокупности определенных признаков учащемуся предлагается опознать и указать конкретный предмет среди предметов, изображенных на картинках.

Анализ результатов проводился на качественном уровне в зависимости от стиля принятия задания, количества названных признаков, от успешности выполнения при усложнении задания.

Изучение гибкости мышления умственно отсталых старших школьников и школьников с задержкой психического развития осуществлялось на основе методики "Соотношение пословиц и фраз" [1].

Экспериментальное исследование проводилось на площадках организаций партнёров кафедры специальной педагогики и психологии НГПУ им. К. Минина (МДОУ комбинированного вида № 417 Московского района г. Нижнего Новгорода, МДОУ комбинированного вида № 115 Московского района г. Нижнего Новгорода, МДОУ компенсирующего вида №203 Московского района г. Нижнего Новгорода, МОУ специальная (коррекционной) общеобразовательной школа-интернат VII вида № 10 и МОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 92 г. Нижнего Новгорода).

Основные группы составили 75 детей с умственной отсталостью (из них: 25 детей старшего дошкольного возраста, 25 учащихся 2-3 классов и 25 школьников 8-9 классов) и 75 детей с задержкой психического развития (из них: 25 детей старшего дошкольного возраста, 25 учащихся 2-3 классов и 25 школьников 8-9 классов). Тем самым в исследовании участвовали дети, находящиеся на 3 различных возрастных этапах онтогенеза: завершение дошкольного, младшего и старшего школьного возраста.

Анализируя полученные результаты по всем методикам в трех возрастных группах при умственной отсталости и задержке психического развития, направленных на изучение критичности, гибкости, самостоятельности мышления можно отметить, что наибольшие трудности при выполнении заданий отмечались у детей с умственной отсталостью во всех возрастных группах. У 88% дошкольников с умственной отсталостью наблюдалось большое количество внушенных действий, преобладала неадекватно завышенная самооценка. Умственно отсталые младшие школьники проявляли поверхностный интерес к заданию «Нелепицы», не проявляли эмоциональных реакций, в отличие от детей с задержкой психического развития, большая часть которых (60%, для сравнения: в группе школьников с умственной отсталостью таких учащихся было 36%) проявляла устойчивый познавательный интерес к выполнению, самостоятельно обнаружили все нелепости изображенного и смогли обосновать свои ответы. Для 60% умственно отсталых старших школьников оказалось доступным обнаружение допущенных ошибок в задании «Вопросы-шутки» при совместном с экспериментатором анализе, но сохранялась трудность их исправления. Учащиеся с задержкой психического развития при решении данного задания показали более высокие результаты.

Таким образом, дети с умственной отсталостью показали более низкие результаты при выполнении заданий. Это связано, прежде всего, со спецификой органического недоразвития, которая качественно влияет на характер взаимодействия ребёнка с проблемной ситуацией (учебной задачей). У детей с задержкой психического развития отмечается более высокий уровень самостоятельности мышления, что обусловлено совокупностью ряда индивидуально-психологических свойств, таких, как достаточно высокий уровень работоспособности, относительная сохранность эмоционально-волевой сферы и личности в целом, что обеспечивает более высокий уровень понимания предлагаемых заданий и качество работы с ними.

У детей всех экспериментальных групп были обнаружены определенные возрастные сдвиги в становление основных качеств мышления: с возрастом у детей с умственной отсталостью происходили изменения в таких параметрах текущего контроля как понимание проблемной ситуации (это мы наблюдали при выполнении методики «Последовательные картинки», где большинство дошкольников (44%), не смогли расположить картинки в нужной последовательности и выявить противоречия; младшие школьники (48%) и старшие школьники (52%) более осознанно выполняли задания, и с помощью экспериментатора находили противоречия), обнаружение и исправление допущенных ошибок, принятие помощи, доминирование завышенной самооценки (у 68 % детей дошкольного и 40% детей младшего школьного возраста преобладала неадекватно завышенная самооценка); у детей с задержкой психического развития с возрастом повышалась самостоятельность, мыслительная активность в процессе решения предложенных заданий, усиливался эмоциональный компонент критичности (только у 32% младших школьников (в сравнении: у детей с умственной отсталостью 16%), критичность проявлялась уже в самом начале предъявлении картин, которая выражалась в форме эмоциональной реакции), тенденция к занижению собственной самооценки (у 36% детей младшего школьного возраста наблюдалась адекватная самооценка, у 40% школьников старших классов - самооценка занижена).

При обобщающем анализе данных, полученных в результате исследования с применением методик, направленных на выявление основных качественных показателей умственной деятельности - самостоятельность, внушаемость, оперативная переключаемость, умение обнаруживать противоречия, понимать скрытый смысл вопросов, исправлять допущенные ошибки и обосновывать результат деятельности - были выявлены основные параметры индивидуально-психологических качеств мышления. В первую очередь к основным факторам становления качеств мыслительной деятельности следует отнести: характер принятия помощи; возможность самостоятельного обнаружения ошибок; силу проявления эмоциональной реакции на результат деятельности и ход её реализации; меру самостоятельности при выборе действий; способность адекватно оценивать себя, понимать и прогнозировать поведение других (преимущественно для старших школьников); умения переключаться с одного способа действия на другой.

Результаты полученных в ходе проведённого эксперимента данных, раскрывающих специфику становления и особенности ключевых качеств мыслительной деятельности у детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития, дали возможность сформулировать рекомендации по оптимизации самостоятельности, гибкости и критичности их мышления. Данные рекомендации приняты к реализации образовательными организациями города и области в рамках реализации сетевого взаимодействия.

Рецензенты:

Серебровская Н.Е., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой социальной психологии НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;

Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.


Библиографическая ссылка

Кудрявцев В.А., Каштанова С.Н. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ КАЧЕСТВ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ И ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16506 (дата обращения: 18.08.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252