Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ТРЕБОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Блинов В.И. 1 Сергеев И.С. 1
1 ФГАУ "Федеральный институт развития образования"
Дифференцированный подход к организации профориентационной деятельности предполагает учет: вариативных региональных ситуаций, различных жизненных стратегий семей, внутренней двойственности цели сопровождения профессионального самоопределения, многомерности самого процесса профессионального самоопределения. На практике нередко наблюдается недостаточная проработка региональных моделей организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся с позиций дифференцированного подхода, что делает такие модели малоэффективными и нежизнеспособными. Многомерность и гетерогенность процессов профессионального самоопределения различных категорий обучающихся требует разработки многомерных, гибких, модульных, внутренне дифференцированных региональных систем организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения. Под организационно-педагогическим сопровождением профессионального самоопределения мы понимаем систему работы по построению моделей профессиональной ориентации на различных уровнях управления (федеральном, региональном, муниципальном), нацеленную на согласование интересов и потребностей различных возрастно-образовательных и социально-профессиональных групп населения с интересами экономической сферы и общества в целом. Факторами актуализации проблемы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения выступают, с одной стороны, повышение востребованности всех заинтересованных субъектов (работодателей, обучающихся и их семей, работающих граждан, государства) в повышении эффективности профориентационной деятельности, с другой – ряд конкретных практических шагов по построению региональных систем профориентационной работы, предпринятых в последние годы.
дифференцированный подход
профессиональный выбор
сопровождение профессионального самоопределения
региональная система профориентации
профессиональная ориентация
1. Блинов В.И. Организационно-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования // Профессиональная ориентация в современной России: задачи, содержание, технологии. Материалы II Международного совещания (12-13 ноября 2013 г., Москва). – Вып. III. – М.: ФИРО, 2013. – С. 5-19.
2. Быков С.С., Белик С.В., Огановская Е.Ю. Методические рекомендации по организации профориентационной деятельности в образовательных учреждениях профессионального образования // Профессиональная ориентация в современной России: задачи, содержание, технологии. Материалы II Международного совещания (12-13 ноября 2013 г., Москва). – Вып. III. – М.: ФИРО, 2013. – С. 135-151.
3. Вишневский А.Г. Серп и рубль: Консервативная модернизация в СССР. – М.: ОГИ, 1998. – 432 с.
4. Программа «Профессиональное самоопределение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а так же детей из полных и неполных семей» (Республика Алтай) // Профессиональная ориентация в современной России: задачи, содержание, технологии. Материалы Всероссийского совещания (23-24 октября 2012, Москва). - М.: Федеральный институт развития образования, 2012. – Ч. I. – С. 49-68.
5. Родичев Н.Ф. Непрерывность общего образования и постиндустриализации общества // Организационная среда XXI века: Статьи и доклады III Международной научно-практической конференции. Москва, 24 апреля 2012 г. / Главный редактор Н.В. Тихомирова / Под ред. П.Ю. Федорова, С.Ю. Манухиной, Н.П. Дедова, Н.Н., Глушач. – М.: МЭСИ, 2012. – С. 117-122.
6. Федосенко Е.В. Сопровождение профессионального самоопределения детей-сирот подросткового возраста: Мет. пос. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. – 151 с.

Под организационно-педагогическим сопровождением профессионального самоопределения мы понимаем систему работы по построению моделей профессиональной ориентации на различных уровнях управления (федеральном, региональном, муниципальном), нацеленную на согласование интересов и потребностей различных возрастно-образовательных и социально-профессиональных групп населения с интересами экономической сферы и общества в целом [1]. Факторами актуализации проблемы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения выступают, с одной стороны, повышение востребованности всех заинтересованных субъектов (работодателей, обучающихся и их семей, работающих граждан, государства) в повышении эффективности профориентационной деятельности, с другой - ряд конкретных практических шагов по построению региональных систем профориентационной работы, предпринятых в последние годы. Среди таких шагов можно отметить:

  • разработку, начиная с 2010 г., в большинстве субъектов федерации региональных комплексных программ развития образования, для которых был рекомендован, в качестве одного из типовых разделов, блок мероприятий, связанный с профессиональной ориентацией обучающихся и повышением привлекательности профессий, востребованных на региональном рынке труда;
  • открытие в 2013-2014 г. в 9 субъектах федерации региональных экспериментальных площадок Федерального института развития образования по направлению «Разработка региональных моделей организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования».

В этих условиях представляется важным рассмотреть условия, обеспечивающие работоспособность и эффективность разрабатываемых региональных моделей организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения. Одним из центральных условий выступает дифференцированный подход к организации профориентационной деятельности, предполагающий учет существующих различий в ее целях, интересах ее заказчиков и благополучателей, в территориальных и семейных ситуациях и в других измерениях, которые будут рассмотрены далее.

Первое измерение: вариативные социально-региональные ситуации.

Процесс социально-экономической модернизации в России, понимаемый как переход от «традиционного» к «индустриальному» (и затем к «постиндустриальному») обществу на протяжении уже длительного периода носит затяжной и, более того, «зависший» характер. В связи с этим для современной России характерно сосуществование нескольких различных социокультурных типов (укладов) общества, характеризующихся разными моделями профессионального самоопределения выпускника школы.

Во-первых, это традиционное общество, в котором маршрут социализации достаточно жестко задан сословными или государственными требованиями. Если профессиональное самоопределение здесь и оказывается возможным, то оно происходит в условиях узкого, крайне ограниченного выбора. Например, для населения сельских территорий, посёлков и малых городов, существует целый ряд ограничений: небольшое количество учреждений профессионального образования, которые осуществляют подготовку по ограниченному спектру профессий и специальностей; узкий спектр профессий, востребованных местной экономикой; материальные трудности, препятствующие территориальной мобильности выпускников образовательных учреждений.

Во-вторых, развивающееся общество индустриального типа, в условиях которого профессиональное самоопределение личности реализуется в форме разового выбора одной из множества достаточно жестких карьерных траекторий, набор которых определяется потребностями экономической сферы региона.

В-третьих, постиндустриальное общество, в котором социальное и профессиональное самоопределение выступает одним из центральных механизмов социально-экономического развития и представляет собой непрерывный процесс. При этом оно осуществляется в форме постепенного выстраивания человеком индивидуального набора общих и профессиональных компетенций, исходя из его личных возможностей и потребностей. В этой ситуации традиционное понятие «выбор профессии» оказывается мало применимым. Актуальной становится помощь человеку не столько в выборе профессии, сколько в поиске ресурсов для самостоятельного построения индивидуального образовательно-профессионального формата, а также  обучение способам использования этих ресурсов.

Некоторые исследователи говорят, в данном контексте, о профессиональном самоопределении «постмодернистского типа» [5]. Такое самоопределение обладает целым рядом особенностей, задавая новые социальные нормы, в том числе:

  • норма неоднократного образовательно-профессионального самоопределения (высокая «горизонтальная» профессиональная мобильность);
  • норма полипрофессионализма;
  • норма использования ресурсов профессионального образования для выстраивания индивидуального набора компетенций.

В последнем случае субъект самоопределения может использовать различные социальные институты для своих целей, отличающихся от тех целей, для которых эти институты были предназначены. Например, получение высшего профессионального образования может быть запланировано им не для того, чтобы впоследствии работать по данной специальности, а для достижения иных целей (повышение уровня образования независимо от его профиля; получение конкретной (частной) компетенции, при этом образование может остаться формально «неоконченным»; наращивание социального капитала и др.).

Еще раз подчеркнем, что обозначенные моменты необходимо рассматривать как социокультурную норму современного общества (там, где оно уже приобрело «постиндустриальные» черты), а не как показатели неэффективности профориентационной работы. Этот важный момент нередко игнорируется в практике управления региональными и муниципальными системами профориентации, где, например, в качестве наиболее типичного показателя эффективности профориентационной деятельности используется доля выпускников колледжей или вузов, трудоустроившихся по специальности. (Другой вариант: доля выпускников профильных классов школ, поступивших в вузы по своему профилю). Там, где присутствует самоопределение «постмодернистского типа», связь указанных показателей с эффективностью профессионально-трудовой деятельности работников, т.е., с конечным показателем эффективности профориентационной деятельности, весьма сомнительна.

Таким образом, в современной России одновременно сосуществуют, не смешиваясь друг с другом, различные  модели профессионального самоопределения: самоопределение в условиях ограниченного выбора; самоопределение в условиях практически неограниченного выбора одной из множества образовательно-профессиональных траекторий; самоопределение «постмодернистского типа», осуществляемое путём формирования индивидуального набора профессиональных компетенций и создания рабочего места «под себя». В то время как в основе кадровой идеологии традиционного общества  лежит  формула «человек для работы», в постиндустриальном обществе реализуется противоположная модель - «работа для человека» [3].

Подчеркнем, что ситуация многоукладности характерна не только для России в целом, но и для подавляющего большинства субъектов федерации, где крупные многофункциональные города соседствуют с малыми индустриальными городами и сельскими территориями. Это делает невозможным построение целостной идеологии в кадровой и профориентационной сфере и актуализирует востребованность дифференцированного подхода, в том числе на уровне региональных моделей и программ профориентационной деятельности.

Второе измерение: разные жизненные стратегии семей

Семья выступает в качестве одного из центральных факторов, оказывающих влияние на процесс профессионального самоопределения обучающихся. Часто именно жизненные задачи, стоящие перед семьей, определяют профессиональный выбор выпускника школы. Эти задачи могут быть принципиально различными:

  • экономическое выживание (что предполагает скорейшее завершение процесса самоопределения и включение ребенка в самостоятельную профессионально-трудовую деятельность);
  • накопление и укрепление материальных фондов (что определяет выбор профессии исходя из ее потенциальной «доходности»);
  • наработка «социального капитала», социальный лифт (что может определять выбор профессии исходя из ее потенциальной «престижности», а также накладывает дополнительные требования к выбору образовательного учреждения, которое должно носить оттенок «элитности»);
  • накопление интеллектуальных капиталов и духовный рост (что позволяет осуществить действительно свободное самоопределение на основе мотивов поиска своего призвания, самореализации, совершенствования профессии и себя в профессии, социального служения и т.д.).

Как отмечают исследователи, особую специфику имеет процесс профессионального самоопределения детей-сирот [6], в связи с чем в регионах создаются специальные программы профориентационной работы с данной категорией обучающихся [4]. В то же время, факт наличия семей с принципиально разными «профориентационными запросами», требующих различного подхода при оказании услуг по сопровождению профессионального самоопределения, обычно игнорируется как на региональном и муниципальном, так и на локальном уровне.

Например, в зависимости от  семейной ситуации, может быть востребовано либо раннее (после 9 класса основной школы), либо более позднее (в ряде случаев - по окончании вуза) профессиональное самоопределение. Вопреки этому, в практике управления территориальными системами профориентации мы имеем распространенный случай, когда в качестве одной из задач профориентационной работы ставится свести к минимуму долю выпускников 9 классов, не определившихся со своим профессиональным выбором [2]. Это создаёт ситуацию искусственного «подталкивания» учащихся к профессиональному выбору уже в возрасте 14-15 лет, что далеко не всегда соответствует жизненным стратегиям учащихся и их семей.

Третье измерение: бифуркация цели сопровождения профессионального самоопределения

Организация процесса психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения личности осложняется тем, что данный процесс преследует две взаимосвязанные и взаимодополняющие, но всё же принципиально различные цели:

1)             помощь в конкретном выборе, связанном с определением либо сферы профессиональной деятельности (конкретной профессии), либо варианта дальнейшего обучения;

2)             содействие становлению субъекта профессионального самоопределения, что предполагает формирование и развитие компетенций, необходимых человеку для самостоятельной ориентации и осуществления профессионального выбора в динамично меняющихся условиях.

Важнейшие среди таких компетенций выражаются в готовности человека:

-                 осуществлять самостоятельный, осознанный и ответственный  выбор в отношении своего образовательного и профессионального продвижения;

-                 противостоять при этом внешним манипулятивным воздействиям;

-                 ставить и корректировать адекватные ближние и дальние цели на пути своего образовательного и профессионального продвижения;

-                 проектировать и планировать свой образовательный и профессиональный (карьерный) маршрут в отношении его ближней, средней и дальней перспективы;

-                 успешно осуществлять и при необходимости корректировать проект и план  своего образовательно-профессионального маршрута;

-                 при возникновении необходимости запрашивать помощь специалистов.

Две обозначенные цели, несмотря на из тесную взаимосвязь, обладают тем не менее высокой степенью автономности, т.е. могут быть реализованы (и нередко реализуются) по отдельности. Если первая цель (помощь в выборе) ориентирована на набор разовых мероприятий, то вторая (формирование компетенций) требует продолжительной, системной, преемственной работы на различных ступенях обучения. Таким образом, каждая из этих целей предполагает создание своего собственного комплекса кадровых, нормативно-правовых, научно-методических, информационных и других условий и может выступать отдельным модулем региональной модели организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся. В данном случае дифференцированный подход предполагает возможность различного «весового соотношения» между двумя указанными модулями в той или иной региональной программе.

На практике, в большинстве случаев более или менее полно реализуется только первая цель («помощь в выборе»), поскольку она требует значительно меньших ресурсных затрат и к тому же существенно лучше проработана в отечественной теории и практике профориентации. Не удивительно, что обычно в качестве проектируемого результата профориентационной деятельности обозначается «профессиональное самоопределение» (понимаемое узко - как результат состоявшегося разового выбора), а не «готовность к профессиональному самоопределению».

В то же время, сосредоточение профориентационной работы только на одной цели («помощь в выборе») существенно повышает риск использования манипулятивных, «воздействующих» методов (термин принадлежит Н.Ф. Родичеву). И напротив, именно в пространстве реализации второй цели («формирование компетенций») возможны по-настоящему прорывные шаги в развитии региональных и муниципальных моделей профориентации, а именно:

  • формирование механизмов социального партнерства между дошкольными, общеобразовательными и профессиональными образовательными организациями, предприятиями бизнеса, социальной сферы, службами занятости и т.д. по выстраиванию непрерывной системы сопровождения профессионального самоопределения обучающихся «от детского сада до вуза»;
  • разработка единой региональной технологии (методики) сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования;
  • разработка региональных минимумов (регламентов) оказания профориентационных услуг обучающимся на разных этапах обучения и др.

Четвертое измерение: многомерность профессионального выбора

Профессиональный выбор сам по себе является многомерным феноменом. Он характеризуется множеством признаков, каждый из которых может быть выражен в той или иной форме или степени. Среди таких признаков следует выделить:

-                 профиль, т.е. конкретную содержательную направленность профессионального выбора, профессиональный интерес, лежащий в основе выбора. Кроме того, выбор может быть ориентирован в большей степени либо на внутреннюю сторону избранной профессии (на ее личностный и социальный смысл), либо на какую-то из ее внешних сторон («престижность», условия труда, возможность для удовлетворения коммуникативных потребностей, новизна и т.д.);

-                  широту, т.е. нацеленность на более или менее широкую сферу профессиональной деятельности - или, наоборот, узость, ориентацию на одну конкретную профессию, специальность. В данном случае речь идет о размытости либо заостренности профессионального интереса, при этом высокую степень размытости нельзя рассматривать как «низкое качество» выбора, поскольку оно может отражать особенности либо определенного этапа, либо индивидуального стиля профессионального самоопределения;

-                 уровень - уровень притязаний в отношении искомой профессиональной квалификации, определенную карьерную ориентацию, степень амбициозности, стремление осваивать избранную профессию «вверх» (по ступеням карьерной лестницы) или «вглубь» (наращивая мастерство в определенной должности);

-                 устойчивость или, напротив, ситуативность и склонность к высокой профессиональной мобильности «горизонтального типа», стремление периодически изменять свой выбор в пользу новых компетенций и новых сфер профессиональной деятельности и т.д.

Все перечисленные характеристики выступают различными вариантами нормы профессионального самоопределения, которая не просто носит индивидуальный характер, но и вбирает в себя, на микроуровне, все ранее рассмотренные измерения, носящие «макроуровневый» характер. Таким образом, на микроуровне принцип дифференцированного подхода к профессиональному самоопределению неизбежно трансформируется в принцип индивидуального подхода.

Заключение

К сожалению, недостаточная проработка региональных моделей сопровождения профессионального самоопределения обучающихся с позиций дифференцированного подхода - весьма распространенное явление. Его причина кроется в непонимании реального многообразия практики, в попытке свести «цели и задачи», «комплексы мероприятий», «показатели эффективности» к единственной из множества возможных ситуаций. В стремлении к стандартизации и унификации, характерном для управленцев, нет ничего удивительного. Но всё же никогда не следует забывать известное правило: «управляющая система не может быть проще управляемой системы». Многомерность и гетерогенность процессов профессионального самоопределения различных категорий обучающихся требует разработки многомерных, гибких, модульных, внутренне дифференцированных региональных систем организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения. Это трудоемкая и продолжительная работа, сопряженная с многими рисками. Сейчас мы стоим лишь в самом начале этого пути.

Рецензенты:

Воленко О.И., д.п.н., профессор, ведущий научный сотрудник Лаборатории научно-методического обеспечения и сопровождения образовательных программ Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет», г. Москва;

Кондратьева О.Г., д.п.н., доцент, зав. кафедрой профессионального образования, технологии и предпринимательства Института повышения квалификации работников образования Иркутской области, г. Иркутск.

 


Библиографическая ссылка

Блинов В.И., Сергеев И.С. ТРЕБОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16020 (дата обращения: 21.08.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252