Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ СО ШКОЛЬНИКАМИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Старостина Н.В. 1 Калашникова С.С. 1
1 Педагогический институт им. В. Г. Белинского, ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет»
В статье рассматриваются понятия «педагогическое общение» и «умения педагогического общения». Обосновывается комплекс умений педагогического общения будущих учителей с учетом этапов организации педагогического общения и возможностей обучения иностранному языку. Предлагается модель формирования умений педагогического общения будущих учителей со школьниками при обучении иностранному языку, состоящая из следующих блоков: целевого (цель, задачи формирования умений педагогического общения будущих учителей); содержательного (содержание программы дисциплины «Иностранный язык» и рекомендации организационного преобразования занятий по обучению данной дисциплине); операционно-деятельностного (методы, средства и организационные формы обучения) и оценочно-результативного (критерии, показатели и уровни сформированности умений педагогического общения). В работе рассматривается ряд условий, способствующих формированию умений педагогического общения будущих учителей со школьниками при обучении иностранному языку. Представлены некоторые результаты исследования формирования умений педагогического общения будущих учителей со школьниками при обучении иностранному языку в высшей школе.
педагогическое общение
умения педагогического общения
этапы организации педагогического общения
коммуникативная деятельность
модель формирования умений педагогического общения
1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебно-методическое пособие. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.
2. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие. – Ярославль, 1986. – 79 с.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1983. – 271 с.
4. Брудный А.А. Понимание и общение. – М.: Знание, 1989. – 120 с.
5. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; под ред. А.С. Роботова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 208 с.
6. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие для вузов. – М.: Университет, Высшая школа, 2002. – 399 с.
7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингвистических ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 336 с.
8. Грехнев В.С. Культура педагогического общения: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 144 с.
9. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.
10. Коломинский Я.Л. Психология общения. – М.: Знание, 1975. – 48 с.
11. Комогорцева И.Ф. Культура педагогического общения: учебное пособие по спецкурсу. – Калинин: КГУ, 1982. – 73 с.
12. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005. – 256 с.
13. Левитан К.М. Культура педагогического общения: учебное пособие. – Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. – 104 с.
14. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979. – 48 с.
15. Милерян Е.А. Психология формирования обще трудовых политехнических умений. – М.: Педагогика, 1973. – 129 с.
16. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 320 с.
17. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
18. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студентов высш. и сред. педагогических учебных заведений / под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 512 с.
19. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.
20. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. – М.: Высшая школа, 1977. – 247 с.
21. Радина К.Д. Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания: монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 100 с.
22. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. – Ленинград, 1989. – 84 с.
23. Раченко И.П. НОТ учителя: книга для учителя. – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 238 с.
24. Сидоркин А.М. Методы воспитания // Независимый психолого-педагогический журнал «Магистр». – Ноябрь 1991. – С. 55–62.
25. Сохранов-Преображенский В.В. Развитие профессиональных умений студентов в образовательной среде вуза как основа их смыслообразующей профессиональной подготовки // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2013. – № 3 (27). – С. 162–169.
26. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. – М.: Смысл, 2002. – 246 с.
Во все времена решающая роль в образовании и воспитании детей отводилась учителю. От его знаний, умения устанавливать отношения зависели и зависят благополучие и успехи учеников, развитие положительной самооценки и веры в себя. Через общение учителя и ученика в педагогическом процессе прослеживается на первый взгляд неуловимая, но весьма важная система воспитательных взаимоотношений, способствующая эффективности воспитания и обучения. По мнению А. А. Брудного [4], В. С. Грехнева [8], В. А. Кан-Калика [9], В. С. Кукушина [12] и др., педагогическое общение учителя с учащимися, во-первых, создает наилучшие условия для развития творческого характера учения, во-вторых, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управления социально-психологическими процессами в учебных коллективах, в-третьих, позволяет максимально реализовать личностные особенности преподавателя в учебном процессе.

Цели исследования - обосновывать комплекс умений педагогического общения будущих учителей с учетом этапов организации педагогического общения и в контексте возможностей обучения иностранному языку; представить модель и педагогические условия исследуемого процесса.

Основное содержание исследования. Педагогическое общение учителя со школьниками - это многоаспектное педагогическое явление, которое обеспечивает результативный процесс организации взаимодействия и взаимопонимания педагога и школьников. Содержание и характер педагогического общения учителя отличается высоким уровнем доверия между субъектами взаимодействия; динамичностью характера отношений; высокой степенью проявления возрастной межиндивидуальной дифференциации во взаимоотношениях. Оно влияет на психологическое состояние и характер общения ребенка со значимыми людьми (сверстниками и взрослыми).

Необходимо отметить, что, несмотря на многообразие подвидов общения, границы между ними условны, так как в реальности коммуникативные ситуации часто невозможно отнести к какому-то одному типу (виду). Это правомерно и в отношении к такому сложному, многоплановому явлению, как общение учителя с учениками, обозначаемое в педагогической науке как педагогическое общение.

Как отмечает Н. Д. Творогова, педагогическое общение - это не только личностно и социально-ориентированное взаимодействие, но и контактное (дистантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса [26, с. 24].

Анализ трактовок определения педагогического общения в психолого-педагогической литературе позволил нам рассмотреть разные аспекты этого явления и объединить различные подходы в четыре группы:

1. Педагогическое общение как профессиональная культура, в которой ведущая роль принадлежит выполнению социально одобряемых норм поведения, то есть уважительного отношения к ребенку, доброжелательность, общительность (К. М. Левитан [13], А. А. Леонтьев [14], И. Ф. Комогорцева [11] и др.).

2. Педагогическое общение как технология профессиональной деятельности, представляющая собой систему взаимосвязанных звеньев, таких как: профессионально-личностные умения, формы, методы, средства обучения (С. Н. Батракова [2], А. В. Мудрик [16], И. П. Раченко [23] и др.).

3. Педагогическое общение как особый вид творчества, предусматривающий действия учителя не только по шаблону, но и учитывающий нестандартные ситуации, которые требуют творческих решений (А. А. Бодалев [3], В. А. Кан-Калик [9], Я. Л. Коломинский [10] и др.).

4. Педагогическое общение как вид духовной деятельности, направленный на создание свободной, нравственной, гуманной, творческой личности человека (В. С. Грехнев [8], В. С. Кукушин [12]).

В соответствие с темой исследования рассмотрим умения педагогического общения.

По мнению Е. А. Милерян, «умение - чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении системы перцептивных, мыслительных, мнемических, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [15, с. 51].

Наше понимание умения совпадает с трактовкой К. К. Платонова и Г. Г. Голубева. Авторы отмечают, что «умение - это способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях. Любое умение включает в себя представления, понятия, знания, навыки концентрации, распределения и переключения внимания, навыки восприятия, мышления, самоконтроля и регулирования процесса деятельности» [20, с. 82].

Мы рассматриваем умения педагогического общения как систему коммуникативных, интерактивных и перцептивных действий, позволяющих устанавливать продуктивные взаимоотношения с детьми.

Деятельность педагога многогранна. В процессе педагогической работы он осуществляет несколько видов деятельности: конструктивную, организаторскую, информационную, развивающую, творческую, преобразующую, исследовательскую и, конечно же, коммуникативную (В. С. Кукушин [12], А. С. Роботова [5, с. 67-71], В. А. Сластенин [19, с. 43-50], С. А. Смирнов [18, с. 100-102] и др.).

Особое значение имеет коммуникативная деятельность педагога. По мнению В. А. Сластенина, А. С. Роботовой, С. А. Смирнова, коммуникативная деятельность педагога структурно может быть представлена как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Кроме того, умения педагогического общения связаны со следующими действиями педагога:

1. Осуществлением коммуникативной атаки, то есть привлечением к себе внимания. В. А. Кан-Калик выделяет четыре способа: речь, паузы в речи с активным внутренним общением (требованием внимания), использование наглядных пособий, а также смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

2. Установлением психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию информации.

3. Управлением общением в педагогическом процессе, которое предполагает органично и последовательно действовать в публичной обстановке.

4. Установлением эмоциональной обратной связи в процессе общения [19, с. 51-53; 5, с. 72-73].

При сравнении классификаций умений педагогического общения нами были определены общие умения педагогического общения, которыми, на наш взгляд, должен владеть учитель. К ним относятся умения: интерпретировать внутреннее состояние ребенка по нюансам его поведения; выбирать наиболее подходящий по отношению к классу и отдельным учащимся способ поведения и общения, который готовил бы их к восприятию информации, снимал психологический барьер; понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентироваться на развитие личности ученика; положительно относиться ко всем проявлениям личности ребенка; находить адекватные средства для передачи содержания, то есть верный тон, нужные слова, усиливающие воздействие; правильно планировать свою речь (то есть содержание акта общения); владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними причины, которыми они руководствуются; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов; быстро, оперативно и правильно ориентироваться в изменяющихся условиях общения; проникнуть в душевное состояние общающихся с вами людей, понять стимулы и мотивы их поведения; распределять и поддерживать внимание школьников; оптимально строить свою речь в соответствии с возрастными, психологическими особенностями; вносить необходимые коррективы в общение.

На основе анализа работ Н. Д. Гальсковой [7], Н. И. Гез [7], Е. И. Пассова [17] и др. мы определили следующие потенциальные возможности при изучении иностранного языка, влияющие на эффективность формирования умений педагогического общения у будущих учителей. К таким возможностям мы относим:

1) Реализацию коммуникативного подхода на занятиях, включающего:

  • личностно-ориентированное обучение, определяющее уважительное отношение к студентам;
  • создание положительного эмоционального настроя;
  • предоставление образцов речевого взаимодействия;
  • приобретение опыта речевого партнерства;
  • рассмотрение обучения иностранному языку как модели процесса общения.

2) Организацию занятий с учетом прагматического, когнитивного и педагогического компонентов, определяющих:

  • содержание и характер коммуникации;
  • работу с различными видами информации.

3) Обучение технике общения, основанной на использовании аудирования и говорения (монологическая и диалогическая речь), как средств формирования умений педагогического общения у будущих учителей.

Проанализировав возможности изучения иностранного языка, мы соотнесли их с теми умениями педагогического общения, которые были определены нами ранее как наиболее актуальные для учителя. В итоге, в комплекс умений педагогического общения в контексте их формирования при обучении иностранному языку вошли следующие умения:

1) на этапе моделирования предстоящего общения с учащимися педагог должен владеть следующими умениями:

  • выбирать наиболее подходящий по отношению к классу и отдельным обучающимся способ поведения и общения, который готовил бы их к восприятию информации;
  • правильно планировать свою речь (то есть содержание акта общения), находить необходимые средства для коррекции этого содержания (тон, слова и т.д.);

2) на этапе организации непосредственного общения с учащимися востребованы такие умения, как:

  • умение настраивать воспитанников на общение с педагогом, привлекать внимание, интерес к изучаемому предмету;
  • умение оптимально строить свою речь в соответствии с возрастными психологическими особенностями партнеров по общению;

3) на этапе управления педагогическим общением педагог использует:

  • умение распределять и поддерживать внимание участников взаимодействия;
  • умение целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов;

4) на этапе анализа осуществленной системы общения и моделирования системы общения на предстоящую деятельность необходимы такие умения, как:

  • умение анализировать поступки обучающихся, их причины;
  • умение вносить необходимые коррективы в общение.

Конкретизировав комплекс умений педагогического общения будущих учителей со школьниками, рассмотрим модель формирования умений педагогического общения будущих учителей со школьниками при обучении иностранному языку. Предлагаемая модель состоит из совокупности взаимосвязанных компонентов, объединенных в следующие блоки: целевой (цель, задачи формирования умений педагогического общения будущих учителей); содержательный (содержание программы дисциплины «Иностранный язык» и рекомендации организационного преобразования занятий по обучению данной дисциплине в контексте формирования умений педагогического общения со школьниками); операционно-деятельностный (методы, средства и организационные формы обучения) и оценочно-результативный (критерии, показатели и уровни сформированности умений педагогического общения).

Основой определенного нами алгоритма формирования умений педагогического общения будущих учителей со школьниками при обучении дисциплине иностранному языку стала теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. В своей теории П. Я. Гальперин выделяет шесть этапов, отмечая, что формирование действия может проходить с пропуском некоторых этапов, в ряде случаев такой пропуск является психологически оправданным [6].

Данный алгоритм является технологическим ядром операционно-деятельностного блока модели формирования умений педагогического общения будущих учителей со школьниками при обучении иностранному языку и состоит из четырех этапов:

1 этап. Формирование мотивационной основы действия.

2 этап. Освоение предоставленной системы ориентиров и указаний.

3 этап. Первоначальное овладение умениями педагогического общения.

4 этап. Самостоятельное применение умений педагогического общения.

На наш взгляд, результативность формирования умений педагогического общения обеспечивается соблюдением ряда условий, таких как:

1) организационное преобразование занятий со студентами с использованием методов и приемов, направленных на изменение форм, смысла, характера деятельности и общения участников педагогического взаимодействия;

2) ведущая роль преподавателя при организации субъект-субъектного взаимодействия со студентами, обеспечивающего трансляцию ценностного отношения к партнерам по общению;

3) осознание будущими учителями значимости умений педагогического общения, стимулирующее овладение данными умениями;

4) обогащение личного коммуникативного опыта студентов за счет реализации взаимосвязи делового и дружеского межличностного общения на занятиях.

Следует отметить, что принцип коммуникативности взаимодействия преподавателей и студентов заключается в познании смысла совершаемых действий - это значит, прежде всего, изучить их коммуникационную основу - внутренние и внешние связи [25]. Формирование умений педагогического общения определяется, на наш взгляд, взаимосвязью внешней (организация) и внутренней (интериоризация) сторон взаимодействия, которое направлено на индивидуальное, личностное принятия обучающимися педагогического общения с преподавателем и сокурсниками как ценности (признания его социальной значимости, осознания его как значимой задачи, аспекта содержания и способа организации взаимодействия). Важно, что формирование эмоционально-ценностного отношения будущих учителей к общению можно проследить во внешних реакциях обучающихся, проявляющихся на уровнях эмоционального отклика, эмоционального настроя, эмоционально-нравственных отношений [21].

Целевая установка на общение имеет ключевое значение, от нее зависят характер и формы взаимодействия. Преподавателю изначально необходимо переносить целевой акцент организации взаимодействия с себя на студентов, думая о том, как вовлечь студентов в совместную работу, заинтересовать, создать творческую атмосферу, чтобы проявились их индивидуальность, субъектная позиция, отношения к выполняемой деятельности.

В этой связи требуется осуществлять организационные преобразования занятий по иностранному языку, направленные на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов, побуждающие их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом и предусматривающие изменения:

1) В деятельности и общении: изменение смысла общения со студентами и взаимодействия с ними при сохранении прежнего содержания и организационных форм обучения (от стремления преподавателя выполнять роль руководителя, контролера познавательной деятельности, к организации субъект-субъектного взаимодействия с будущими учителями, обеспечивающего трансляцию ценностного отношения к ним и педагогическому общению, способствующего формированию мотивации студентов к овладению умениями педагогического общения); изменение характера деятельности и общения (от пассивного усвоения готовых знаний к активности и самостоятельности в познавательной деятельности, от выполнения указаний к сотрудничеству); совершенствование форм деятельности и общения как фактора развития субъектной позиции их участников (от совокупной деятельности как простой суммы деятельностей отдельных индивидов к деятельности в ходе группового контакта при наличии общего предмета внимания или переживания, но без внутренней организации, далее к собственно групповой деятельности, которая возникает, когда члены студенческой группы испытывают потребность в совместной, взаимосвязанной и взаимозависимой деятельности и общении друг с другом, преподавателем, когда есть отношение индивидов к совместной деятельности и общению (Н. Ф. Радионова) [22];

2) В отношениях: изменение интегральных характеристик системы отношений (стиль, тон, психологический климат) через предъявление определенных образцов, демонстрирующих более притягательные формы взаимоотношений, личный пример преподавателя, авансирование и «подстановка» (термин А. М. Сидоркина [24]) успеха, осмысление неординарной ситуации совместно со студенческой группой; коррекция деловых отношений - определение прав и обязанностей студентов (например, при оценке своего ответа и ответов товарищей; при выборе заданий различного уровня сложности; выборе форм выполнения заданий; выборе участия/не участия в тех или иных формах обучения), ограничение полномочий преподавателя (например, в ходе проведения дискуссий - когда студентам предоставляется право самим регулировать отношения, порядок высказываний, выбирать аргументы, использовать мимику и интонации, сопровождающие выступление); изменение неформальных межличностных отношений как внутригрупповых, так и между студентами и преподавателем (авторитет преподавателя, статус студента в группе, уровень групповой сплоченности, ценностно-ориентационное единство) через убеждение, внушение, индивидуальную и групповую беседу, создание воспитывающих ситуаций, самоанализ (индивидуальный и групповой), ролевые игры;

3) В идеальных компонентах: коррекция педагогических целей взаимодействия, устойчивых представлений преподавателя о своей роли, позиции в совместной работе с обучающимися (через словесно-логическую форму в виде устойчивых выражений, формулировок; эталонные ситуации взаимодействия; введение новых идей; создание определенных образов).

При этом активен не только преподаватель, но и сами студенты имеют возможность выступить в роли непосредственного автора и участника. Это определяет ответную позицию у студентов, вызывает желание самоутвердиться, контактировать с окружающими, что является наиболее важным моментом в формировании умений педагогического общения.

На начало нашей работы с будущими учителями начальному уровню сформированности умений педагогического общения соответствовало большинство от общего количества студентов, участвующих в эксперименте (52 человека). При завершении эксперимента ни один студент не продемонстрировал данный уровень ни по одному показателю.

Базовый (стандартизованный, репродуктивный) уровень характеризуется тем, что овладение умениями педагогического общения недостаточно значимо для будущих учителей; на занятиях по иностранному языку проявляется ситуативная заинтересованность к овладению данными умениями; в применении умений педагогического общения во взаимодействии с преподавателем и сокурсниками допускаются недочеты, свидетельствующие об отсутствии системности; данные умения реализуются чаще по образцу, на уровне репродукции. Данный уровень был характерен для 13 % студентов на начало эксперимента и для 7 % при его завершении.

Оптимальный (продуктивный) уровень предполагает признание значимости и необходимости в овладении умениями педагогического общения будущими учителями; стабильно заинтересованное отношение к овладению данными умениями на занятиях по иностранному языку; осознанное применение умений педагогического общения без затруднений во взаимодействии с преподавателем и сокурсниками; проявление самостоятельности в выборе данных умений. Данный уровень демонстрировала десятая часть респондентов в начале эксперимента и почти половина от общего числа участников эксперимента по его окончанию.

Предпочтительному (творческому) уровню сформированности умений педагогического общения соответствует осознание значимости владения умениями педагогического общения будущими учителями; устойчивый интерес и мотивация в овладении данными умениями на занятиях по иностранному языку; уверенное, свободное, грамотное, творческое применение умений педагогического общения на занятиях во взаимодействии с преподавателем и сокурсниками. Данный уровень не был зафиксирован в начале эксперимента, на заключительном этапе он стал доступен почти половине студентов.

Заключение. Формирование умений педагогического общения будущих учителей может и должно происходить в конкретных ситуациях организации занятий по иностранному языку, на которых целенаправленно создаются необходимые условия, определяющие эффективность этого процесса. При этом важно отметить необходимость использования активных, творческих методов и форм организации взаимодействия преподавателей и студентов в соответствии с целями и задачами обучения иностранному языку в высшей школе.

Рецензенты:

Сохранов В.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой «Педагогика и психология профессионального образования» Педагогического института им. В. Г. Белинского, г. Пенза;

Гагаев П.А., д.п.н., профессор кафедры «Педагогика» Педагогического института им. В. Г. Белинского, г. Пенза.


Библиографическая ссылка

Старостина Н.В., Калашникова С.С. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ СО ШКОЛЬНИКАМИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15906 (дата обращения: 12.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074