Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Бутова Т.Г. 1 Протопопова Т.В. 1 Данилина Е.П. 2
1 ГАОУ ВПО Сибирский федеральный университет
2 ГБОУ ВПО Красноярский государственный медицинский университет им. проф. Войно-Ясенецкого Минздрава РФ
С помощью полевых и кабинетных исследований выявлены проблемы модернизации высшего профессионального образования на макро- и микроуровне, а также факторы, сдерживающие совершенствование практики преподавания. На основе наблюдения и анализа литературы выявлены методические проблемы внедрения в учебный процесс активных и интерактивных методов обучения, заключающиеся в отсутствии общепринятого подхода к их классификации, отсутствии дифференцированного подхода к использованию методов на разных уровнях высшего профессионального образования. На основе контент-анализа литературы проанализированы подходы к формированию классификации активно-деятельностных форм преподавания, приведена их авторская классификация. На основе сравнительного анализа проведено описание видов активных и интерактивных форм обучения.
высшее профессиональное образование
проблемы модернизации высшего профессионального образования
активные и интерактивные методы преподавания
1. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ // Справочно-правовая система «Консультант плюс» [Электронный ресурс].
2. Аникеева О.А. Взаимодействие системы высшего профессионального образования и рынка труда: стратегия перемен // Вестник ассоциации вузов туризма и сервиса. – 2013. – № 1. – С. 3-9.
3. Артюхина А.И., Чумаков В.И. Интерактивные методы обучения в медицинском вузе: учебное пособие. – Волгоград: Волгоградский государственный медицинский университет, 2011.
4. Власенко А.А., Соболева Н.В., Соболев С.В., Петряева И.Ю. Роль самостоятельной работы в учебном процессе студента института физической культуры, спорта и туризма СФУ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5. URL: http://www.science-education.ru/119-14600
5. Галимуллина Э.З. Механизмы интеграции интерактивных форм и методов в учебный процесс высшей школы // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4; URL: www.science-education.ru/118-13972
6. Гревцева И.В. Применение интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза URL: http://lfostu.ucoz.ru/publ.
7. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». – № 2. – 2012. – С.1-18.
8. Зарецкий Ю. Рецензия на: Шпаковская Л. Политика высшего образования в Европе и России. – СПб.: Норма, 2007. URL:: http://russ.ru/pushkin
9. Реутова Е.А. Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза: методические рекомендации. – Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2012. – 58 с.
10. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие. – Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. – 52 с.
11. Юдин Н.Г. Моделирование совместной деятельности преподавателя и студентов на основе модернизации образовательного процесса в рамках внедрения информационных и коммуникационных технологий // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 5. URL: www.science-education.ru/111-10071
Быстро растущие изменения рынка, быстрые технологические изменения во многих видах деятельности и объективно существующая инертность образовательных  технологий, не успевающая за производственными процессами и изменением потребностей потребителей,  привели к системной проблеме многих стран - уровень подготовки специалистов не соответствует требованиям работодателей. Это приводит к растущим затратам на переучивание и доучивание специалистов [2]. Поэтому задача совершенствования образовательных технологий является актуальной для многих стран.

В России процесс модернизации высшего профессионального образования имеет свою специфику, определяемую особенностями взаимодействия государства, общества и системы образования. Ряд авторов критически оценивают модернизацию образования, проводимую на макроуровне. Подвергается сомнению эффективность стандартов 3-го поколения и даже необходимость использования самих стандартов [8], объективность требований работодателей к сужению подготовки специалистов-профессионалов до уровня оперативного обучения профессиональным навыкам, а также установка на самообразование и «стратегию сознательного выбора» будущих профессионалов [2].   

На наш взгляд, модернизация высшего профессионального образования, призванная решать противоречия между образованием и работодателями, с одной стороны, и повысить эффективность за счет подготовки высококвалифицированных кадров, с другой, требует изменений образовательного процесса на микроуровне. Необходимость совершенствования практики преподавания в вузах с ориентацией на  формирование компетенций специалистов является очевидной, о чем свидетельствуют многочисленные публикации по данной проблематике.  Между тем, как показывают опыт и публикации по данной тематике, существуют проблемы, сдерживающие внедрение новых видов преподавания в системе высшего профессионального образования (ВПО).

Цель исследования

Выявление методических проблем, препятствующих внедрению новых педагогических технологий в системе ВПО, анализе существующих подходов к классификации активных и интерактивных методов обучения, анализе практики использования активно-действенных методов в процессе преподавания в разных вузах.

Методы исследования

Для реализации поставленных в исследовании целей были применены методы исследования, обеспечивающие его релевантность.

В работе проведены кабинетные исследования в форме контент-анализа законодательных и литературных источников для  теоретического обоснования подходов к модернизации образовательного процесса ВПО и проведения анализа активных и интерактивных методов обучения. Также проведены полевые исследования в форме структурированного интервью преподавателей СибФУ и КрасГМУ им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого, включенного наблюдения, что позволило дать оценку активности внедрения современных методов в образовательный процесс по некоторым специальностям.

Результаты исследования и их обсуждение

Личный опыт авторов по внедрению новых методов преподавания, а также анализ публикаций показал существование проблем, сдерживающих активность их внедрения в учебный процесс. Опыт работы авторов и наблюдение за практикой преподавания показывает: увлечение информационными технологиями, которые некоторыми преподавателями и авторами публикаций рассматриваются как панацея и единственные эффективные технологии обучения; низкую эффективность инновационных методов, заменяемую имитацией их использования за счет большого количества, эффективность которых трудно оценить. Поэтому иногда возникает вопрос - не внедряются ли новые методы как дань моде или под давлением руководства.

С другой стороны, существует проблема практически полного отсутствия новых методов в учебном процессе на отдельных направлениях подготовки специалистов, как показало исследование авторов, вследствие слабого знания современных технологий и форм обучения. Интервьюирование преподавателей СибФУ и КрасГМУ позволило выявить, что многие преподаватели слабо знакомы с современными интерактивными методами обучения. Так, о сущности кейс-метода, вэбинаров и возможности их использования в учебном процессе в рамках своих дисциплин знают лишь единицы. Большинство преподавателей не видят разницу между активными и интерактивные методами

Эта проблема, как показало исследование учебных материалов и научно-исследовательских работ,  характерна для многих. Контент-анализ публикаций показал методические проблемы внедрения в учебный процесс современных педагогических технологий. Рамки статьи не позволяют раскрыть сущность всех проблем, поэтому остановимся лишь на некоторых.

Прежде всего следует отметить отсутствие единых определений и понимания сущности ряда ключевых для образовательного процесса понятий, таких как «подходы», «технологии», «формы» и «методы». На наш взгляд, отсутствие в новом законе об образовании в Российской Федерации [1] четкого определения данных категорий  позволяет авторам трактовать данные понятия по-своему. Анализ литературы показал увлечение авторов термином «технологии», не соответствующим, на наш взгляд, сущности данного понятия и его взаимосвязи с другими ключевыми категориями  Поэтому использование терминов «кейс-технологии», технологии ассессмент-центра [7], на наш взгляд, не отражает сущность понятий технологии обучения, в свою очередь технология кооперативного обучения [3] не относится к методам.

Дальнейшее изложение результатов исследования требует определения авторского подхода к данным категориям и их соотношения. Традиционно понятие «технология обучения» определяется как система форм, методов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей [7, 10, 9].

Придерживаясь точки зрения о первичности моделей и подходов к организации образовательного процесса [2], в работе уточняется сущность понятия «технологии» для образования как комплекс форм, методов и инструментов организации образовательного и учебного процесса, обеспечивающие реализацию моделей и подходов  к образованию.

Современные условия, актуализировавшие модернизацию ВПО, изменили модели образования в целом и подходы к организации практики преподавания в частности. Изменение подхода к образовательному процессу, ориентированного на знания, на  практико-ориентированный подход обусловило всплеск внимания к поиску соответствующих данному подходу технологий и форм преподавания. В качестве технологии предлагаются многочисленные варианты, включающие предметно-ориентированные технологии обучения (технология постановки цели, технология полного усвоения, технология педагогического процесса,  технология концентрированного обучения) и личностно-ориентированные технологии обучения (технология обучения как учебного исследования, технология педагогических мастерских, технология коллективной мыследеятельности, технология эвристического обучении) и др. виды технологий.

На наш взгляд, разделение понятий «образование и «обучение» в законе об образовании в Российской Федерации обусловило необходимость различать технологии образовательного процесса и технологии обучения. Технологии образовательного процесса можно определить как комплекс инструментов реализации образовательных программ, обеспечивающих модели взаимодействии обучающихся и педагогических работников. Одной из современных технологий образовательного процесса является дистанционное обучение [1]. Технологии обучения или педагогические технологии можно определить как совокупность комплекса инструментов, обеспечивающих учебный процесс.

Авторы поддерживают точку зрения, что практико-ориентированному подходу к образовательному процессу соответствует технология обучения, активизирующие деятельностную активность студентов в приобретении компетенций за счет усиления взаимодействия участников процесса обучения. Такой технологии соответствуют    деятельностно-активные  формы, включающие активные и интерактивные методы.

В ряде работ, посвященных совершенствованию образования, рассматривается модернизация образовательного процесса только в рамках внедрения информационных и коммуникационных технологий [11]. Высоко оценивая роль информационных и коммуникационных технологий и используя их в процессе преподавания, отметим, что данные технологии являются инфраструктурными инструментами, которые обеспечивают определенные чаще всего неспециальные компетенции. Так же как и презентации, которые некоторые авторы относят к интерактивным методам.

Как отмечалось ранее, одной из проблем внедрения современных технологий в учебный процесс является недостаточное понимание возможности и сущности активных и интерактивных методов преподавания. Как показал контент-анализ литературы, одной из причин является отсутствие общепринятой классификации активных и интерактивных методов. Чаще всего в литературе описываются интерактивные методы. Между тем не все они являются интерактивными, некоторые относятся к традиционным методам, некоторые - к методам контроля. 

Анализ литературы показал, что одни авторы проводят разделение интерактивных методов на две группы аудиторных занятий: лекции и семинарские или практические занятия. Некоторые авторы, разделяя понятия «активные методы обучения» и «интерактивные методы обучения», все внимание уделяют интерактивным методам, относя к лекциям такие, как проблемная  «пресс-конференция», диалог вдвоем, консультация, беседа, провокация, исследование, визуализация [7, 9, 10]; к семинарским занятиям - дискуссии, метод проектов, тренинг, портфолио, кейс-технологии, технологии  ассессмент-центра, творческие задания, презентации, обсуждение в группах, методику «Круглый стол», методику «Мозговой штурм», технологию кооперативного обучения, коллоквиум, метод «Деловая игра», ролевые игры [5,6,7,9,10].

Анализ показал, что многими авторами не проводится разделение активно-деятельностных форм на методы аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов. Так, одна из классификаций интерактивных методов обучения включает следующие группы методов: творческие задания; работа в малых группах; обучающие игры, такие как  ролевые, деловые, образовательные; использование общественных ресурсов, в частности, приглашение специалиста, экскурсии; социальные проекты, такие как соревнования, выставки, спектакли, представления, разминки различного рода и т.д.); изучение и закрепление нового информационного материала, включая такие виды, как интерактивная лекция,  ученик в роли учителя, работа с наглядным пособием, каждый учит каждого, использование и анализ видео-, аудио- материалов, практическая задача, кейс-метод; разбор ситуаций из практики участника; работа с документам, включая составление документов, письменная работа по обоснованию своей позиции; обсуждение сложных и дискуссионных проблем; тестирование; экзамен с последующим анализом результатов [3].

На наш взгляд, в предложенных классификациях не все методы можно отнести к интерактивным. Кроме того, нами поддерживается необходимость разграничения активных и интерактивных методов в организации аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов [4].

В работе авторами была предложена классификации активно-деятельностных форм аудиторных занятий, в частности семинарских и практических. В качестве классификационного признака использован признак вовлеченности участников педагогического  процесса в обучение. К активным методам нами были отнесены такие, которые обеспечивают активность отдельных студентов и взаимодействие их с преподавателями по вертикали. К интерактивным методам - те, которые обеспечивают взаимодействия по горизонтали между всеми участниками семинарских занятий, включающими не только студентов и преподавателей, но и приглашенных руководителей организаций, специалистов, экспертов и др.

Предлагаемые в литературе методы, такие как коллоквиум, презентации, нами  отнесены к традиционным, достаточно широко используемым и эффективным в определенных условиях. Личный опыт использования активно-деятельностных методов в своей педагогической практике и их описание в литературе позволили предложить собственную классификацию и провести описание сущности методов в организации  семинарских и практических занятий (табл. 1).

Таблица 1

Активно-деятельностные методы семинарских и практических занятий

Виды

Сущность

                                            Группа 1. Активные методы

Дискуссия

Коллективное обсуждение какого-либо спорного теоретического вопроса или практической   проблемы, сопровождающееся суждениями и мнениями обучающихся

Практикующие упражнения    

Выполнение обучающимися определенного набора заданий, которые имеют целью решение определенной  задачи в малых группах

Тематические конференции

Выступление обучающихся с информацией, полученной при выполнении СРС в форме рефератов и эссе 

Группа 2. Интерактивные методы

Проблемная дискуссия

 

Обсуждение решения практической проблемы, обеспечивающее нахождение единых точек зрения или достижение лучшего взаимопонимания обучающихся, или   обмен идеями. Чаще всего проблемные дискуссии проводятся по результатам групповых исследовательских и проектных заданий. В качестве модератора или «третейского судьи» могут выступать приглашенные эксперты или практические работники

Анализ  конкретной  ситуации ейс-стади)

Способ развития профессиональных компетенций, базирующийся на анализе, решении и обсуждении реальных ситуаций, позволяющий на основе анализа выявлять проблемы функционирования организаций, разработать мероприятия для их решения, либо дать оценку принятым  в организации решениям 

Тренинг

 

 

Способ активного вовлечения обучающихся в процесс обучения, обеспечивающий формирование навыков и умений на основе наблюдения за действиями или анализа практического опыта тренера. Обязательным условием является глубокое вовлечение тренера, работающего вместе с обучающимися. Роль тренера заключается в проведении консультаций и советов по функционированию организаций, выполнения определенных операционных действий. Целью тренинга является развитие межличностных  и профессиональных компетенций и профессионального поведения при  совместной работе

Мастер-класс

 

Способ проведения занятия в форме трансляция практического опыта, проводимого на основе демонстрации конкретных технологий и действий. Мастер-класс требует самостоятельного освоения теоретических знаний

 

 Обучающие игры (ролевые игры, деловые игры)

 

Способы вовлечения обучающихся в процесс профессионального поведения в выбранной ими специальности и специализации в соответствии с вырабатываемыми компетенциями и полномочиями. Преимущество метода в том, что каждый из участников может представить себя в предложенной ситуации, ощутить те или иные состояния более реально, почувствовать последствия тех или иных действий

Мозговой штурм

Один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности обучающихся. Позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных процедур обсуждения. Используется  для поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач

 Заключение

Проведенный в работе анализ практики использования активных и интерактивных методов в процессе преподавания в СибФУ и КрасГМУ показал, с одной стороны,  разнообразие использования методов в подготовке специалистов на экономических и менеджериальных направлениях СФУ и лечебном факультете КрасГМУ, трудность оценки которых не позволяет сделать вывод об их эффективности и достигнутых результатах, а, с другой стороны, незначительную активность применении данных методов в ряде институтов СФУ и факультетах КрасГМУ. Как показали исследования авторов, одной из причин является недостаточное теоретическое обоснование сущности активно-деятельностных методов и их классификации.

Проведенная авторами классификация активных и  интерактивных методов позволит применять методы обоснованно и не «для галочки», а для совершенствования практики преподавания в контексте модернизации  высшего профессионального образования.

Рецензенты:

Марков К.К., д.п.н., профессор, Сибирский федеральный университет, Институт физической культуры, спорта и туризма, кафедра теории и методики спортивных дисциплин, г.Красноярск;

Винник Ю.С., д.м.н.,  профессор, зав. кафедрой общей хирургии им. проф. М.И. Гульмана, ГБОУ ВПО Красноярский государственный медицинский университет им. проф. Войно-Ясенецкого Минздрава РФ,  г. Красноярск.


Библиографическая ссылка

Бутова Т.Г., Протопопова Т.В., Данилина Е.П. ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15506 (дата обращения: 18.08.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252