Сегодня ни у кого из исследователей не вызывает сомнение тот факт, что наука невозможна без философского осмысления природной и социальной действительности. Особую роль в осмыслении реальности играет принцип, как гносеологический феномен. Цель статьи - рассмотреть сущность принципа, как гносеологического феномена, обуславливающего диалектическую взаимосвязь постоянно обновляющихся и обогащающихся знаний, и выступающего основанием создания методологических подходов. Условием достижения цели может быть решение следующих задач: выявление методологического значения философских, интернаучных, частнонаучных принципов как оснований удовлетворения образовательных потребностей человека; определение принципов управления качеством образования. Методологию исследования составили диалектическая теория познания; общие диалектические принципы интерпретации целостности как единства многообразия. В процессе исследования были использованы теоретические (научный анализ специальной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта) и социолого-педагогические (наблюдение, анализ случая) методы.
Результаты исследования. Принцип как гносеологический феномен обуславливает диалектическую взаимосвязь постоянно обновляющихся и обогащающихся знаний и выступает основанием создания методологических подходов, характеризующих конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) научные стратегии и программы [7]. Вследствие этого методологическое значение принципа может состоять в следующем: 1. Всякий принцип представляет собой некоторое обобщенное знание, имеющее определенную значимость. От степени обобщенности знания зависят конкретные функции принципа в определенном познавательном акте (корректировка, осмысление, оценка знаний). Поэтому-то и столь широк диапазон применения понятия «принцип» не только в науке, но и в образовании и прочих областях [1]. 2. Всякий принцип систематизирует, синтезирует знания, находящихся на разных уровнях, в единое целое. И в этой связи каждый принцип обеспечивает интеграцию знаний, их взаимосвязь, способствует тем самым их непрерывному прогрессу, постоянному обновлению и обогащению. 3. Всякий принцип является важным фактором построения научной теории, мировоззрения, практического преобразования действительности. 4. Всякий принцип в условиях быстро изменяющейся природной и социальной действительности выступает носителем относительно устойчивого знания. Это обуславливает стабильность научных исследований и мировоззрения при высоком динамизме познания социальной и природной реальности в современном мире. 5. Всякий принцип - это не просто обобщенное, а действенное знание, направленное на осмысление и преобразование материальной реальности. Это обусловлено тем, что знание, содержащееся в принципе, формируется и развивается как отражение объективных сторон и закономерностей. Поэтому любой принцип истинен настолько, насколько он соответствует действительности. 6. Всякий принцип - это не исходный пункт исследования, а его заключительный результат. Принцип обобщает все выводы познания: от элементарного житейского опыта до сложной научной теории. Принцип создает устойчивое знание, утвердившееся на данном этапе в качестве истины.
Исходя из изложенного, в совокупности принципов можно выделить три группы. В первую группу мы предлагаем объединить философские принципы (принципы познаваемости мира, принцип всеобщей связи, принцип материального единства мира и развития, принцип историзма и другие), методологическое значение которых, на наш взгляд, состоит в следующем. Во-первых, философские принципы обеспечивают диалектическую взаимосвязь философии с конкретными науками, в том числе педагогикой, вскрывают всеобщее в отдельном, специфическом. Всеобщее оказывается результатом сравнительно-исторического исследования реальности, дающего новое, более глубокое знание о конкретном, специфическом. Общеизвестно, что только после выяснения всеобщего, возможно, как правило, подлинно научное осознание частного, специфического, его сущности, места и роли в общем взаимодействии процессов объективного мира и его познания [4]. Во-вторых, философские принципы способствуют развитию и углублению теоретической мысли, решению коренных проблем отношения бытия и сознания, выявлению всеобщих законов развития природной и социальной реальности. Это обусловлено тем, что философия служит орудием синтезирования всего наличного знания, методологическим центром связи и взаимовлияния различных научных дисциплин, выработки некоторого «цельного» гармоничного взгляда на мир, человеческую жизнь, познание. Таким образом, философские принципы выражают универсальные диалектические отношения между всеми существующими процессами и объектами, их свойствами, тенденциями изменения материи.
Во вторую группу мы включаем принципы, которые условно назвали интернаучными (принципы общей теории систем, принципы менеджмента качества и так далее). Резкой грани между философскими и интернаучными принципами, на наш взгляд, не существует. Однако, выделение интернаучных принципов в особую группу, позволяет сосредоточить внимание на общих проблемах для больших совокупностей объектов и процессов. Методологическое значение интернаучных принципов может состоять, прежде всего, в следующем. Во-первых, интернаучные принципы способствуют усилению интеграции современной науки, координации и кооперированию научных исследований. Во-вторых, интернаучные принципы выражают связь между сравнительно общими свойствами многих качественно разнородных материальных объектов, между часто повторяющимися процессами. Таким образом, интернаучные принципы способствуют объединению отраслей знаний в единую общую систему, созданию систем методов исследования, находящихся в диалектическом единстве.
Между тем, для каждой науки характерны свои, конкретные, исторически обусловленные принципы. К примеру, принципы управления качеством образования обусловлены общественными отношениями, возникающими в связи с обеспечением государственных гарантий прав и свобод человека в сфере образования и созданием условий для реализации права на образование [2]. В основе принципов управления качеством образования может быть обобщенное, действенное знание, полученное при разработке и реализации организационно-правовых и социально-экономических основ функционирования системы образования и направленное на осмысление и преобразование форм и методов осуществления образовательной деятельности, определения правового положения участников отношений в сфере образования [8]. Исходя из изложенного, мы и сочли возможным выделить в совокупности принципов третью группу, в которую и включили частнонаучные принципы.
Методологическое значение частнонаучных принципов состоит в том, что они выражают отношение между специфическими свойствами объектов, процессов в рамках той или иной формы движения, способствуют выявлению специфики материальных объектов, накоплению фактического материала. Например, принцип приоритетности образования, как единого целенаправленного процесса воспитания и обучения, являющегося общественно значимым благом и осуществляемым в интересах человека, семьи, общества и государства [9]. Другим примером может быть принцип обеспечения права каждого человека на образование, недопустимости дискриминации в сфере образования, позволяющий рассматривать качество образования как комплексную характеристику образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую степень их соответствия образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность [5].
Конечно, разделение совокупности принципов на предлагаемые нами группы условно. Наиболее полное и разностороннее изучение действительности возможно лишь при использовании всех групп принципов, которые диалектично взаимосвязаны между собой. К сожалению, в педагогической науке принципам управления качеством образования уделяют недостаточно внимания [3]. Конечно, специалисты предлагают отдельные принципы (объективности, системности, целенаправленности, оптимальности, демократичности, открытости, квалиметрического обеспечения и др.) [10]. Однако место этих принципов в системе управления качеством образования обозначено не достаточно четко. Управление качеством образования будет эффективно при условии определения и научно-методического обоснования совокупности философских, интернаучных и частнонаучных принципов [6], систематизирующих и синтезирующих в единое целое знания, как по управленческой деятельности учебным заведением, так и педагогических форм, методов, средств, приводящих в движение образовательный процесс по формированию определенных знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Исходя из вышеизложенного, в совокупность принципов управления качеством образования мы предлагаем включить философский принцип интеграции, который обеспечивает: во-первых, системную целостность всех компонентов процесса управления качеством образования (субъектов образовательных правоотношений, объектов оценки качества образования, цели, принципов, методов и средств управления качеством образования и других); во-вторых, устранение дезинтегрирующих факторов (многосубъектность оценки качества образования, многоуровневость результатов образования, многокритериальность, субъективность экспертов оценки качества образования и т.п.), ведущих к разобщенности процесса управления качеством образования или усилению относительной самостоятельности его структурообразующих компонентов; в-третьих, выявление недостающих компонентов, активное включение которых в процесс управления качеством образования обусловит его оптимальность.
Управление качеством образования на основе принципа интеграции позволяет выявить структурные взаимосвязи между его компонентами: 1) эффективность управления качеством образования повышается при условии заинтересованности всех субъектов образовательных правоотношений в росте качества всех возможностей образовательного учреждения, обеспечивающих результат; 2) оптимизация процесса качества образования усиливается при условии внешней оценки его результативной стороны; 3) результативность процесса качества образования возрастает при условии внутренней оценки его содержания; 4) действенность процесса качества образования повышается при условии его соответствия образовательным потребностям личности, ожиданиям общества и требованиям государственных образовательных стандартов; 5) актуализация управления качеством образования увеличивается при условии достижения согласованности всех субъектов образовательного процесса в единстве критериев его оценки; 6) совершенствование управления качеством образования достигается при условии построения взаимосвязанных моделей управления качеством образования на всех уровнях; 7) упорядоченность управления качеством образования увеличивается при условии функционального взаимодействия его субъектов, посредством директивной регламентации их прав и обязанностей.
Интернаучным принципом в совокупности принципов управления качеством образования можно назвать социальное партнерство экспертов качества образования. Выбор данного принципа обусловлен выделением в управлении качеством образования трех составляющих. Во-первых, это оценка качества образования государственными компетентными экспертами. Во-вторых, это оценка качества образования компетентными экспертами общественно-профессиональных институтов. В-третьих, это оценка качества образования субъектами управления образовательным учреждением: условий реализации образовательных программ, возможностей удовлетворения образовательных потребностей, академической и профессиональной мобильности. Управление качеством образования на основе принципа социального партнерства экспертов позволяет выявить следующие взаимосвязи между его структурообразующими компонентами: 1) эффективность управления качеством образования повышается при условии обеспечения целостности действий экспертов по качеству образования; 2) оптимизация процесса качества образования усиливается при условии консультативно-развивающего характера процедуры оценки качества образовательной деятельности; 3) результативность процесса качества образования возрастает при условии проведения непрерывной научно обоснованной диагностико-прогностической оценки качества результата образовательной деятельности; 4) актуализация управления качеством образования увеличивается при условии соблюдения законности в процессе процедуры оценки качества образовательной деятельности; 5) совершенствование управления качеством образования достигается при условии оценки качества образовательной деятельности внешними и внутренними компетентными экспертами; 6) упорядоченность управления качеством образования увеличивается при условии информационной прозрачности и открытости оценки качества образования.
Роль частнонаучного принципа в совокупности принципов управления образованием мы относим к проектно-целевой организации образовательного процесса. Включение в совокупность принципов управления качеством образования этого принципа обусловлено, во-первых, переходом от гностической, так называемой «знаниевой», парадигмы образования к проектно-целевому обучению, а во-вторых, распространением грантовой поддержки инновационных проектов в сфере образования. Управление качеством образования на основе принципа проектно-целевой организации образовательного процесса позволяет выявить между его компонентами следующие структурные взаимосвязи: 1) эффективность управления качеством образования повышается при условии разработки и реализации проектов как комплексов научных исследований, определяющих систему научно обоснованных целей и мероприятий по повышению качества образования, организации педагогических процессов в пространстве и во времени; 2) оптимизация процесса качества образования усиливается при условии включения обучаемых в вариативную проектную деятельность; 3) результативность процесса качества образования возрастает при условии выполнения обучаемыми интериоризированных проектных заданий; 4) действенность процесса качества образования повышается при условии; 5) упорядоченность управления качеством образования увеличивается при условии развития конструктивного диалога между педагогическим сообществом и институтами гражданского общества в процессе разработки и реализации проектов качественного преобразования компонентов учебно-воспитательного процесса.
Вывод. Управление качеством образования основано на принципе интеграции, обуславливающем компетентностный подход к образованию; принципе социального партнерства экспертов качества образования, опосредующем партисипативный подход; принципе проектно-целевой организации образовательного процесса, который реализуется посредством проектно-целевого подхода. Рассмотренные нами принципы и подходы к управлению качеством образования не дублируют друг друга, а раскрывают разные аспекты педагогической деятельности образовательного учреждения.
Рецензенты:
Тимонин А.И., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогического образования Института педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова», г. Кострома.
Сафин Р.С., д.п.н., профессор, профессор кафедры профессионального обучения и педагогики ФГБОУ ВПО «Казанский государственный архитектурно-строительный университет», г. Казань.
Библиографическая ссылка
Лунев А.Н., Пугачева Н.Б., Чепурышкин И.П. ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВАНИЕ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14343 (дата обращения: 24.04.2024).