ФГОСы ориентированы на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы») как результата личности и образовательной организации:
- любящий свой край и свою Родину, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;
- осознающий и принимающий традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, осознающий свою сопричастность судьбе Отечества;
- креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества;
- владеющий основами научных методов познания окружающего мира;
- мотивированный на творчество и инновационную деятельность;
- готовый к сотрудничеству, способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность;
- осознающий себя личностью, социально активный, уважающий закон и правопорядок, осознающий ответственность перед семьей, обществом, государством, человечеством;
- уважающий мнение других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать;
- осознанно выполняющий и пропагандирующий правила здорового, безопасного и экологически целесообразного образа жизни;
- подготовленный к осознанному выбору профессии, понимающий значение профессиональной деятельности для человека и общества;
- мотивированный на образование и самообразование в течение всей своей жизни [6].
Цель данной статьи - рассмотреть понятия «личностный ресурс» и «воспитательный ресурс», выявить значение компетенций в реализации идей ресурсного подхода, проанализировать результаты опытной работы по созданию системы ресурсного обеспечения развития воспитания.
Анализ специальной литературы показывает, что ресурсный подход активно изучался в психологических трудах. Психологи-исследователи связывают возникновение и использование ресурсного подхода с гуманистической психологией, с разработкой проблемы преодоления личностью трудностей, возникающих на жизненном пути, с теориями преодоления стрессов. Они считают, что в трудных ситуациях человек использует особые ресурсы личности: душевная сила или мужество, рациональная вера, надежда (Э. Фромм); духовные и физические ресурсы (В.А. Бодров); средовые ресурсы для удовлетворения средового требования (К. Муздыбаев); жизнестойкость (Л.А. Александрова, Л.В. Куликов). Личностный ресурс представлен психологами в качестве сложной интегральной и системной характеристики, компонентами которой являются, например, эмоциональные, мотивационные, волевые, поведенческие конструкты, необходимые в стрессогенной ситуации (Н.Е. Водопьянова); внутренние (интраперсональные) и психофизические ресурсы (С. Хобфолл).
Рассматриваются психологами и механизмы «работы» личностных ресурсов. Например, на основе принципа «консервации» ресурсы могут накапливаться и актуализироваться в жизненных трудных условиях, или, наоборот, утрачиваться, что может также стать источником стресса (С. Хобфолл). Превентивный ресурс является основой адаптационно-компенсаторного механизма (Я.В. Малыхина). Механизм использования личностных ресурсов основан, по мнению Т.Г. Пушкаревой, на достижении позитивных результатов и также связан с обладанием человеком компетентностью, то есть личностный результат и личностный ресурс отражены в проявлениях компетентности [6].
Отмечаются психологами и различные состояния личностных ресурсов: аскриптивные (то есть предписанные, например, возрастные), достигнутые, проектируемые, актуализирующиеся, потенциальные. Для понимания нашей позиции важны труды Д.А. Леонтьева о личностном потенциале как интегральной характеристике уровня зрелости и преодоления самой личностью неблагоприятных жизненных ситуаций средствами самодетерминации личностного потенциала [3]. Таким образом, личностный ресурс можно рассматривать как системную интегральную характеристику личности [2], совокупность качеств, способностей, сил (физических, душевных), готовности к преодолению жизненных затруднений, достижению целей и личностных результатов.
В педагогической литературе проблемы формирования «готовности» личности связываются с личностно-деятельностным, компетентностным подходами в образовании, на основе которых созданы Федеральные государственные образовательные стандарты. Анализ нормативно-правовой базы системы образования, диссертационных исследований по педагогике позволил нам определиться в своей оценке сильных сторон ресурсного подхода для воспитания детей: ресурс - это всегда реальный актив, в отличие, от потенциала как совокупности возможностей; приоритетное внимание важно проявлять к внутренним ресурсам (личности, организации); приоритет уникальных организационных компетенций и на их основе проектирование и освоение технологий профессионального управления воспитательными ресурсами и педагогических технологий для достижения целей личностного роста обучающихся и воспитанников. Мы определяем воспитательный ресурс как реальный актив (результат, продукт) воспитательной деятельности субъекта, достигаемый в процессе реализации идей ресурсного подхода в воспитании. В свою очередь, ресурсный подход в воспитании - это создание условий для продуктивного взаимодействия всех субъектов единого воспитательного пространства в целях удовлетворения интересов и потребностей детей в личностном росте и творческом развитии, чтобы их человеческие ресурсы (духовные, когнитивные, коммуникативные и др.) стали определяющими в процессе совершенствования воспитательной системы образовательной организации [4].
Опираясь на идеи компетентностного подхода к образованию (Л.Н. Боголюбов, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя), к профессиональной подготовке учителей (С.А. Дружилов, О.А. Козырева), были выработаны следующие идеи для построения опытно-экспериментальной работы:
- результаты воспитания обучающихся связаны с достижением цели, что рассматривается как успех организации или личная успешность, а качество воспитания - со степенью приближения к желаемому результату;
- достижение профессиональной успешности педагогов основано на обеспечении необходимого уровня профессиональной компетентности в воспитании и социализации;
- в управлении развитием воспитания учащихся наиболее эффективны технологии «опережающего» управления (предварительного контроля, прогнозирования, проектирования);
- конкурентоспособность организации обеспечивает непрерывное обновление целей и, соответственно, организационных уникальных компетенций воспитательных институтов (школы, семьи, общественности).
Мы установили, что воспитательные ресурсы являются реальными активами, которыми можно пользоваться и управлять ими с помощью организационных компетенций (знаний, деятельности, процессов, технологий) в целях достижения успехов организации и личности.
Правомерность наших теоретических выводов подтвердили результаты опытной работы, проведенной на базе образовательных организаций Северного и Юго-Западного округов города Москвы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа в соответствии с концепцией и программой. Результаты ОЭР имеют положительную и устойчивую динамику, данные зафиксированы в публикациях и монографиях автора.
Так, в процессе создания и непрерывного развития воспитательной системы образовательной модели «Школы социального успеха» (2000-2004 гг. - ЦО № 1678 «Восточное Дегунино», директор Н.А. Рототаева, канд. психол. наук; 2010-2014 гг. - АОО СОШ № 14 г. Долгопрудного Московской области, директор Л.И. Косикова) педагогические коллективы опирались на использование технологий опережающего управления, проектировочные компетенции. Педагоги разрабатывали «модели выпускников» различных ступеней образования (детского сада, начальной, средней и старшей школы), создавали и затем реализовывали авторские программы воспитания школьников. Наибольшие трудности у педагогов вызвала работа над концептуальными идеями, постановкой целей и декомпозицией цели в задачи. В результате проведения цикла круглых столов, деловых игр, мини-конференций в концепцию «Школы социального успеха» были включены основные концептуальные идеи и представлены их толкования:
- воспитание «человека изменяющегося» в изменяющемся мире. Эта идея предполагает обучение учащихся основам здорового образа жизни, самопознания, самовоспитания, самоорганизации; оказание помощи в формировании «Я-концепции»; развитие умений и навыков самооценки; воспитание чувства собственного достоинства, уверенности в себе, самодостаточности;
- развитие субъектной позиции школьника. Идея связана с воплощением педагогами особого отношения к развивающейся личности как субъекту воспитания и самовоспитания. Это предполагает становление у школьника позиции субъекта, способного влиять на все процессы, происходящие в школе, быть участником всех этапов деятельности (целеполагания, планирования, организации, оценки); воспитание у детей инициативы и ответственности, добросовестности и чувства долга, сознательной дисциплины и самостоятельности [7].
Концепция «Школы социального успеха» была реализована посредством авторских программ воспитания, инновационных педагогических проектов для учащихся разного возраста: «Здоровье: помоги себе сам!», «Лидер», «Школа без неудачников», «Город - школе», «ШАНС - школьная академия наук» и др. Цели всех программ и проектов - развитие успешной личности, способной управлять собой и ситуацией, целеустремленной, активно и конструктивно относящейся к изменениям внешней среды и личностных ресурсов [1].
Разработанная и апробированная технология опережающего управления - «программирование воспитания» - проверялась нами в условиях воспитательной деятельности московских школ различных типов и видов, в процессе реализации образовательной программы дополнительного профессионального образования «Методика и технология разработки программы развития воспитательной компоненты общеобразовательной организации», на городских и всероссийских конкурсах программ воспитания в условиях экспертной деятельности (2005-2010).
В процессе опытной работы обращалось внимание на учет миссии и развитие уникальных компетенций образовательных организаций, на создание уникальных воспитательных ресурсов. Например, программа воспитания для подростков-мальчиков с девиантным поведением требовала компетентности педагогов в сфере гуманизации воспитательного пространства школы: психологизации воспитывающей деятельности; уважения прав оступившегося подростка и его человеческого достоинства; формирования потребности в здоровом образе жизни; воспитания уважения и привычки к труду и учению, к труду души как средству самовоспитания. Содержание воспитательной деятельности требовало создания иных воспитательных ресурсов на основе реализации подпрограмм «Эко - значит Дом», «Труд», «Гармония».
Как видим, важное место в решении задач развития воспитания отводится технологическому сопровождению воспитательного процесса, когда современные образовательные технологии становятся и средством воспитания, и инструментом педагогической деятельности. Одним из ключевых приоритетов является совершенствование инновационного мышления работников образования, создание лучших инновационных педагогических практик и ресурсного обеспечения развития воспитания и социализации личности. Следует отметить, что обращение учителей к проблеме разработки концепции и программы воспитания в школе - уже может представлять собой определенный показатель профессионализма и компетентности педагогов. Поэтому руководителям необходимо готовить и привлекать к процессу программирования развития воспитания классных руководителей, учителей-предметников, воспитателей, социального педагога, психолога, поскольку у каждого специалиста имеются свои воспитательные функции.
Итак, систему воспитательных ресурсов составляют реальные активы образовательных организаций:
- проектируемые воспитательные ресурсы, отражающие новые смыслы воспитания, которые существуют в форме зафиксированных моделей изменений, концепций, программ, идеи или миссии школы;
- уникальные воспитательные ресурсы, отражающие уникальные компетенции всех субъектов воспитательной деятельности. Они существуют в форме знания, информации; «прорывных» идей и проектов; в форме зафиксированного качества результата, инновационного продукта, освоенной инновации; в форме авторских методик, освоенных педагогами компетенций;
- технологии опережающего управления - прогнозирования, проектирования, программирования, планирования развития воспитания;
- технологии информационного обеспечения воспитательной деятельности - ИКТ, консалтинговые, диалоговые, экспертизы, тренинговые и пр. [4].
Особенность использования воспитательных ресурсов заключается в понимании, кто распоряжается ими, и на какие цели они направлены, например: воспитательные ресурсы направлены на достижение целей в интересах ребенка; субъектами использования воспитательных ресурсов в образовательной организации, создания воспитательных ресурсов и управления ими являются и дети, и взрослые.
Использование идей ресурсного подхода в воспитании, как и любой другой подход, имеет ограничения (предел применения и результатов) и риски (неблагоприятные ситуации), что является объективной закономерностью. Неудачными ситуациями могут стать: углубление кризисных явлений в обществе; изменение государственной образовательной политики, изменения в «портрете выпускника школы»; природные катаклизмы, здоровье человека; утрата ресурсов и средств; непредвиденное событие и его последствия и т.п.
Область воспитательной деятельности образовательной организации, в силу своей специфики, имеет особые риски и ограничения. В современных условиях образовательная организация сама решает, как распоряжаться имеющимися у нее ресурсами. К сожалению, развитие воспитания не относится к сфере первоочередных мер ресурсной поддержки, по сравнению, например, с учебным процессом. Причины устойчивости этого риска заключается в специфике результата воспитательной деятельности:
- невозможность установить авторство результатов воспитания;
- незавершенность воспитания, так как человек воспитывается и совершенствуется на протяжении всей жизни;
- отсроченный характер проявления результатов воспитания (воспитанное молодое поколение - это завтрашняя старость сегодняшнего трудоспособного поколения);
- заданная обществом гуманистическая направленность воспитания, требующая рассматривать его результаты в динамике.
Ограничения в использовании ресурсного подхода связаны также со специфичностью сферы воспитания: результаты воспитания не всегда поддаются измерениям, в то время как одно из требований к ресурсу - это его измеряемость.
В заключение отметим, что концептуальные положения и программирование ресурсного обеспечения развития воспитания представляют собой совокупность идей и положений, определяющих содержание и задачи, формы и методы воспитательной деятельности всех субъектов воспитательного процесса, а также способы их взаимодействия на общем образовательном поле, где находят точки соприкосновения общество и личность. Отсюда, воспитание и стратегически, и концептуально можно рассматривать как инвестиционную сферу, где создается и воспроизводится государственный, социальный и личностный ресурс.
Рецензенты:
Сергеева В.П., д.п.н., профессор, директор Центра развития систем и технологий социализации детей и молодежи ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва.
Сороковых Г.В., д.п.н., профессор, старший научный сотрудник лаборатории изучения проблем социализации детей и молодежи ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва.
Библиографическая ссылка
Клочкова Л.И. МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ РЕСУРСНОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ: РЕСУРС, КОМПЕТЕНЦИЯ, УСПЕШНОСТЬ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14268 (дата обращения: 19.04.2024).