Эффективность развития коммуникативной компетенции студентов, изучающих русский как неродной, тесно связана с непрерывным наблюдением за учебным процессом с целью выявления его соответствия качествам, предусмотренным государственным стандартом. Потребность в таком аналитическом наблюдении в образовательной среде не вызывает сомнения. Целью настоящего исследования является комплексное рассмотрение феномена педагогического мониторинга (ПМ) и включение его в систему обучения русскому языку как неродному в современных условиях (расширение функций русского языка как государственного, миграционные потоки и др.). В качестве основных были избраны теоретические и эмпирические методы исследования: беседа, опрос, интервью, моделирование и др.
В практике преподавания русского языка как неродного делается акцент на диагностическом, деятельностном и прогностическом компонентах процесса обучения, определяются и реализуются задачи выбора оптимальных образовательных технологий. Для этого необходимо систематически собирать сведения об образовательных достижениях личности, фиксировать уровень ее обученности, корректировать процесс получения знаний и формирования умений. Соответственно, можно говорить об информационной, оценочной, корректирующей функциях ПМ. Разрозненная информация, получаемая, например, на основе социологического и психологического наблюдений, в ПМ объединяет в систему социально-экономические, психофизиологические, культурно-эстетические факторы, оказывающие влияние на студента. В этом проявляется адаптационная функция ПМ.
ПМ обеспечивает высокий уровень объективности и сопоставимость оценок качества обучения на разных уровнях, сочетание в оптимальных пропорциях форм традиционного контроля, наблюдения и тестирования, реализацию индивидуального подхода к учебной деятельности студента на основе разносторонних сведений о нем, алгоритмизацию системы определения уровня коммуникативной компетенции изучающих русский язык. К тому же ПМ дает возможность подробно анализировать процесс обучения, определять качество дидактического материала, своевременно корректировать и координировать деятельность студента и преподавателя, выявлять эффективность развития коммуникативной компетенции на разных этапах изучения языка, а также прогнозировать и моделировать последующее развитие мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сфер личности обучающегося.
ПМ, по мнению В.И. Андреева, есть «системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы» [1: 452-453]. «Объектами мониторинга являются образовательный процесс и его результаты, личностные характеристики всех участников образовательного процесса, их потребности и отношение к образовательному учреждению» [4: 264]. По нашему мнению, ПМ направлен прежде всего на выявление степени соответствия учебного процесса предполагаемому результату обучения. Идеальными объектами контроля уровня развития коммуникативной культуры студентов, изучающих русский как неродной, являются коммуникативные умения, которые отражены в образовательном стандарте, суть которого - диагностическое описание обязательных требований («минимума») к содержанию и целям обучения русскому языку как неродному на том или ином уровне владения. Подобного рода стандарт представляет собой нормативное описание задач обучения и может обеспечить сопоставимость достигаемых студентами конкретного уровня результатов с заданным образцом.
Особенностями ПМ, результаты которого позволяют повысить его значимость в структурировании учебного процесса и дают возможность преподавателю принимать верные тактические решения, являются продолжительность, систематичность и регулярность. Он ориентируется на идентификацию учебного статуса каждого отдельного студента и на наблюдение за динамикой его обучения на протяжении всего курса. Изучение динамики профессиональных намерений, включающих поступление в российские университеты для получения специальности (например, для окончивших подготовительное отделение), учебу в магистратуре или аспирантуре и написание, соответственно, магистерской или диссертационной работы и ценностные ориентации студентов, позволяет корректировать общие учебные планы и составлять индивидуальные образовательные траектории для разных категорий студентов, а также определять, насколько успешно справляются со своей задачей кафедры, осуществляющие обучение студентов.
В настоящее время в отечественной лингводидактике имеется опыт создания системы сертификационных уровней владения русским языком как иностранным. Они опираются на 5-ступенчатую классификацию уровней владения иностранным языком, утвержденную Ассоциацией лингвистических тестеров Европы и опубликованную в документе «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком». Индикаторами качества развития коммуникативной компетенции являются: 1) для самого начального, включающего элементарный и базовый подуровни - удовлетворение обучаемым своих базовых коммуникативных потребностей в ограниченном числе ситуаций социально-бытовой и социально-культурной сфер общения; 2) для первого сертификационного (среднего) - удовлетворение обучаемым своих основных коммуникативных потребностей в социально-бытовой, культурной, учебной и профессиональной сферах общения; 3) для второго сертификационного (достаточно высокого) - удовлетворение обучаемым своих коммуникативных потребностей в широком круге ситуаций; 4) для третьего сертификационного (высокого) - свободное общение во всех значимых сферах, осуществление научно-исследовательской деятельности на русском языке и готовность к преподаванию русского языка на курсах начального этапа обучения; 5) для четвертого сертификационного (очень высокого) - свободное владение русским языком, близкое к уровню носителя языка.
Современные условия развития общества ставят перед специалистами в области обучения русскому языку как неродному задачу создания аналогичной системы применительно к новой категории учащихся.
Существенным моментом является и тот факт, что новая педагогическая парадигма ориентирована на субъект-субъектную форму коммуникации - ПМ затрагивает всех участников процесса обучения-учения, что реализуется в различных формах фиксации и интерпретации результатов наблюдений. Важную роль начинает играть самооценка достижений учащегося, т.е., во-первых, оценка студентом своей учебной деятельности за определенный период, во-вторых, оценка преподавателем деятельности студента, в-третьих, оценка перспектив дальнейшего развития коммуникативной компетенции иностранных студентов с учетом социально-психологического, лингвокультурного и воспитательного фона. Именно это положено в основу концепции признаваемого современным педагогическим сообществом метода «языкового портфеля» (portfolio) [см. об этом, например, 3: 40-42].
Для ПМ актуальным является критерий продолжительности, который позволяет говорить о постоянном (осуществляемом непрерывно), временном (осуществляемом в пределах ограниченного промежутка времени), оперативном (осуществляемом в ходе быстрого реагирования на педагогическую ситуацию), точечном (касающемся наблюдения конкретного педагогического факта) видах наблюдений. Кроме того, критерий времени дает возможность квалифицировать мониторинг ретроспективный (предполагающий анализ и оценку имеющегося педагогического опыта, как положительного, так и отрицательного), текущий (предполагающий анализ и оценку настоящего педагогического действия), прогностический (выявление основных тенденций развития педагогической реальности).
Развитие коммуникативной компетенции - процесс длительный и скачкообразный, но он тем не менее подлежит членению (хотя и достаточно условному) на этапы, которые помогают фиксировать достижение студентом определенного уровня сформированности коммуникативных умений и навыков. Это возможно не только при итоговом контроле учебных достижений студентов, но и при промежуточном. Так, объектом внимания промежуточного контроля может стать коммуникативное умение, а на итоговый контроль вынесен комплекс умений, необходимых в том или ином виде речевой деятельности. Например, при развитии навыков в продуктивных видах речевой деятельности (говорении, письме) критериями оценки могут стать глубина и полнота раскрытия темы; учет лингкокультурологического контекста; языковая и речевая правильность, разнообразие синтаксических моделей; логичность и продолжительность текстового потока; наличие фраз, выражающих оценку заявленной проблемы; творческий подход к применению навыков в нестандартных ситуациях.
Постоянного контроля со стороны преподавателя требует учет состояния развития коммуникативно значимых умений и навыков, выявление динамики изменений коммуникативной компетенции студентов, изучающих русский как неродной, объединение информационных потоков в разных группах, предупреждение негативных тенденций, ведущих к отклонению от поставленной цели данного этапа обучения, коррекцию прогноза развития навыков, оценку эффективности и полноты реализации поставленных задач.
Эффективными методами мониторинга успеваемости студентов являются «разные эмпирические и теоретические методы: наблюдение, опрос (интервью, анкетирование), беседа, естественный и диагностический эксперименты, моделирование» [5: 137].
Информационной базой нашего наблюдения являются данные социально-психологических методов интервьюирования и анкетирования, результаты тестирования учебных достижений, оценка лабораторно-практических работ, устные и письменные высказывания студентов, ролевые игры, итоги экзаменов, рейтинговая оценка проектов и др. Охарактеризуем некоторые из них.
Опрос участников педагогического процесса проводится по определенному плану в двух формах: устной (интервьюирование) и письменной (анкетирование). Респондентами могут быть разные группы участников педагогического процесса: с одной стороны, студенты, с другой - преподаватели русского языка и студенты-филологи.
Интервьюирование как способ получения информации с помощью устного опроса проводится в качестве свободных (не регламентированных темой и формой беседы) и стандартизированных (по форме близких к анкете) высказываний. Данный способ получения информации об учащемся применяется при любом виде организации учебного процесса от краткосрочных курсов до стационарных (например, бакалаврских) программ. Так, возможны беседы-интервью, тематика которых варьируется в зависимости от уровня владения языком. На начальном этапе обучения актуализируются личностно значимые темы («Семья», «Учеба», «Хобби»), продвинутый уровень владения языком позволяет затронуть социально значимые и общечеловеческие проблемы («Человек в современном обществе», «Свои и Чужие» и под.). Задавая вопросы учащемуся, педагог выясняет интерес учащегося к современным проблемам личности и социума, умение выразить свою точку зрения, аргументировать ее, способность вступать в дискуссию с оппонентом. Это наблюдение позволяет произвести коррекцию учебных программ для эффективного обучения.
Интервью на заключительном этапе обучения может стать инструментом определения приращения знаний и умений как в лингвистическом, так и культуроведческом аспектах. Преподаватель имеет возможность оценить трансформацию личностной оценки учащимся проблем современного мира и межкультурного взаимодействия от предубеждений и негативных стереотипов (если таковые были обнаружены на этапе диагностического мониторинга) до толерантного отношения к инокультуре и ее представителям [2]. Социокультурный аспект развития коммуникативной компетенции предполагает актуализацию взаимодействия языка и культуры его носителей. Идеальным результатом такого обучения является формирование умения общаться в инокультурной среде.
Формированию более полного понимания картины мира носителей русской культуры способствует знакомство учащихся с универсальными и имеющими национальную специфику реалиями. Поэтому каждое занятие должно быть наполнено культурной информацией, с одной стороны, содержащей атрибуты ментального мира русскоязычного человека, с другой - имеющей общечеловеческое нравственно-философское содержание. Встраивание в процесс обучения языку синтетических культурных феноменов, в основании которых лежат семиотические системы разной природы (информационные телепрограммы, документальные и художественные фильмы, жанры классической и современной музыки и др.), позволяет представить русский язык в синхронном и диахронном аспектах, продемонстрировать взаимодействие человека, языка, эпохи. «Культурные ассимиляторы» развивают умение студентов видеть и понимать мир с точки зрения русскоязычного культурного сообщества. Активизация предшествующего информационного опыта сопутствующим, актуализация междисциплинарных связей, разнообразных ассоциативных отношений позволяют ориентировать студентов на перспективу изучения тем и вопросов, представляющих для них личный, профессиональный и общекультурный интерес.
Анкетирование как метод сбора эмпирического материала с помощью специально разработанных опросников позволяет получить целевую информацию о респондентах. В зависимости от функциональной доминанты возможны различные типы анкет: открытые и закрытые; именные и анонимные; анкеты с балльной оценкой и др. Например, достижение желаемого уровня развития коммуникативной компетенции студентов коррелирует с уровнем значимости мотивов изучения русского языка как неродного, что может быть выявлено с помощью анкеты закрытого типа: «Почему вы изучаете русский язык? - Русский язык необходим для карьеры. / Хочу знать больше о России и россиянах. / Мне нравится красота звучания русского языка. / Хочу жить и работать в России. / Хочу общаться с носителями русского языка на их родном языке. / Хочу преподавать русский язык на родине. / Хочу вступить в брак с гражданином (гражданкой) России».
ПМ на заключительном этапе обучения позволяет выявить степень удовлетворенности учебным процессом всех заинтересованных сторон: для студентов возможно использование письменного или устного опросника, для преподавателей - саморефлексия педагогического труда, которая предполагает установление дидактических причин успехов или неудач (к примеру, индивидуальные особенности учащихся, эффективные приемы или ошибки в преподавании, использование дидактических средств, (не)адекватных возможностям учащихся) и использование полученного опыта в дальнейшей педагогической деятельности.
Для регулярной регистрации учебных успехов/неудач студентов, коррекции методической системы в целом, кроме традиционных способов получения информации об образовательной траектории учащихся (контрольные и лабораторные работы), важным представляется тестовый контроль (входящий, текущий, отсроченный, итоговый), вопрос о преимуществах и недостатках которого до сих пор остается дискуссионным. Сторонники тестирования видят минусы традиционных форм контроля в отсутствии достаточной объективности и невозможности сравнения уровня компетенции учащихся разных групп. Защитники традиционных форм контроля видят недостатки тестирования в его малой эффективности при определении уровня коммуникативной компетенции в сравнении с языковой, в отсутствии достаточного количества тестов по языковым аспектам и разным видам речевой деятельности, а также в недостаточной подготовке преподавателей к составлению тестов, проведению процедуры тестирования и обработке его результатов.
К достоинствам лингводидактического тестирования следует отнести следующие положения: определение теста как целого комплекса заданий, с помощью которых выявляется уровень компетенции испытуемого, а его результаты поддаются оценке по заранее установленным критериям; использование в практике обучения языку нормативно-ориентированных и критериально-ориентированных тестов; обоснование показателей качества теста, к которым относятся валидность, экономичность, доступность тестового материала, надежность; создание разнотипных тестовых заданий (выбор правильного ответа из числа предложенных вариантов, перекрестный выбор, тест восстановления («клоуз-тест») и др.); разработка приемов оценки качества выполнения теста (с помощью шкалы измерений, ключей, контрольных матриц); создание надежных и доступных инструкций по проведению тестов; разработка критериев оценки уровня владения языком, допускающих количественные и качественные измерения; описание методик проведения тестирования с применением как печатных материалов, так и специальных технических устройств.
Для преподавателя, осуществляющего обучение русскому языку как неродному, немаловажное значение имеют самостоятельные устные и письменные высказывания учащихся. Тематика сочинений (объем - в зависимости от уровня развития коммуникативной компетенции учащегося) может быть разнообразной, например: «От чего зависит успех изучения языка в языковой среде», «Новая встреча с русским языком, новый опыт в его изучении», «Как мало я еще знаю и как много мне еще хочется узнать!».
Экстраполяция компонентного состава понятия «коммуникативная компетенция» (а в нее включаются языковая, речевая, дискурсивная, стратегическая и др. компетенции) предусматривает разнообразные методические процедуры. Так, тематико-ситуационное и интенциональное содержание обусловлено объемом языковой компетенции. Студент, изучающий русский язык как неродной, должен правильно понимать и употреблять языковые средства при осуществлении речевой деятельности. При проверке его коммуникативной компетенции он должен уметь правильно вербально реализовать простые и сложные интенции, в рамках которых осуществляется моделирование собственно коммуникативного процесса, регулирование поведения и взаимодействия коммуникантов, а также отражение аксиологических статусов их высказываний. Дискурсивная компетенция проверяется путем определения уровня владения стратегиями для конструирования и интерпретации текстов, а также возможностями комбинирования языковых средств в целях создания связанных и логичных продуктов речевой деятельности. Задания, направленные на проверку социокультурной компетенции, предполагают наличие знаний особенностей социального и речевого поведения носителей языка. Учебно-познавательная компетенция диагностируется через умение найти информацию из разных источников и представить ее. Проверка компенсаторной компетенции включает в себя возможности ситуативного использования студентами вербальной/невербальной коммуникативных стратегий.
Опыт практического обучения студентов, изучающих русский как неродной, позволяет признать ПМ институциональным дидактическим условием развития коммуникативной компетенции учащихся. Мониторинг дает преподавателю ценную информацию о мотивах изучения неродного языка, об эффективности и оправданности реализуемой дидактической системы работы, организующей воспроизведение знаний, познавательную активность и поисковую деятельность учащегося. Данные, полученные в ходе ПМ, помогут организовать личностно ориентированный образовательный процесс, основанный на корректных данных о продвижении в обучении каждого студента. Такой подход позволяет определить основные направления постоянного анализа образовательного процесса для получения информации, отражающей динамику развития личности обучаемого в нем.
Следовательно, ПМ ориентирован на комплексный подход к контролю всех разновидностей коммуникативной компетенции студентов, изучающих русский как неродной, и призван помочь преподавателю не просто учитывать уровень развития коммуникативно значимых умений студентов, но выявлять динамику их изменений, предвидеть негативные тенденции в процессе обучения, оценивать эффективность реализации поставленных задач. Такой мониторинг является важнейшим элементом системы информационного обеспечения компетентных управленческих и педагогических решений.
Рецензенты:
Ратнер Ф.Л., д.п.н., профессор, профессор кафедры немецкого языка Института языка ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань.
Фатхутдинова В.Г., д.фил.н., доцент, профессор кафедры русского языка и методики преподавания Института филологии и межкультурной коммуникации ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань.
Библиографическая ссылка
Бастриков А.В., Бастрикова Е.М., Палеха Е.С. МОНИТОРИНГ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=13679 (дата обращения: 20.04.2024).