Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,006

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ИДЕИ И ТРАДИЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА УЧИТЕЛЯ В РОССИИ НАЧАЛА XX ВЕКА

Калинина Н.В. 1 Митина Т.С. 1
1 ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет»
В данной статье рассмотрены основные гуманистические идеи и традиции формирования образа учителя в отечественной мысли начала XX века. Через анализ работ представителей русского зарубежья, С.И. Гессена и В.В. Зеньковского раскрыты основные идеи, положенные в основу построения нового для тех времен образа учителя. Особое вынимание уделяется анализу традиций в формировании образа учителя, главными из которых были гуманизм, жертвенность, самоотдача, а также уровень высокой образованности. В качестве концептуальных основ формирования образа «нового» учителя выделяются идеи гуманизма, построения конструктивных взаимоотношений учителя и ученика, реализации деятельностного подхода к обучению. Проблема формирования образа учителя была важна и значима для российской педагогической мысли начала XX века, отражающей трудности эпохи перемен; заложенные тогда идеи становятся полезными для модернизации современного образования и формирования нового образа учителя в наши дни.
конструктивные взаимоотношения
гуманистические традиции
русские мыслители
образ учителя
1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
2. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 272 с.
3. Пискунов А.И. История педагогики. - Т.2. - М., 2001. - 304 с.
4. Сидоров Н.Р. Философия образования. Введение. - СПб.: Питер, 2007. - 304 с.
5. Сластенин В.А., Исаев Н.Ф., Шиянов Е.Н, Общая педагогика. - М.: Владос, 2003. - 288 с.

Введение. Модернизация образования, проводимая сегодня государством, может достичь своей цели только при условии широкой общественной поддержки, включенности в этот процесс общества, как главного заказчика образовательных услуг в лице в лице всех участников процесса. Связующим звеном между образованием и обществом выступает учитель, который, с одной стороны, является непосредственным исполнителем реформ, а с другой - влияет на общественное мнение об этих реформах, вовлекает в их исполнение общество или, наоборот, затормаживает их принятие учениками и родителями.

Выступить локомотивом участия общественности в реформировании образования может только тот учитель, чей авторитет силен и с чьим мнением считаются. К сожалению, сегодня, возрастающие нагрузки на учителя не компенсируются ни должным материальным стимулированием, ни ярким общественным признанием. Это выступает как один из факторов торможения столь необходимых реформ в образовании. Всем ясно, что необходимо создавать и поддерживать новый образ учителя. Однако вопрос о механизмах его создания пока остается открытым. Новые идеи и концепции могут рассчитывать на прочный успех, если будут опираться на опыт, укорененный в сознании людей. В связи с этим возникает необходимость обратиться к идеям и традициям становления образа учителя в отечественной педагогической мысли.

Материал и методы исследования. В рамках изучения истории российской педагогики мы выделяем период конца XIX - начала XX века, так как именно в этот период происходили серьезные изменения в образовании, менялись социальные ценности. На основе анализа педагогических идей ученых российского зарубежья, внесших большой вклад в развитие педагогики, раскроем видение образа учителя в эпоху социальных перемен. Остановимся на таких ярких личностях того периода, как педагог и психолог В.В.Зеньковский и педагог, философ и публицист С.И. Гессен.

Результаты и их обсуждение. Сергей Иосифович Гессен (1887 - 1950) - ученый-педагог, философ, публицист и переводчик. Книга С.И. Гессена «Основы педагогики» по праву может быть названа одной из лучших книг XX столетия по педагогике. Подготавливавшаяся еще до революции в Петрограде и в первые послереволюционные годы в Томске, законченная и изданная автором в эмиграции (1923), она широко использовалась при организации системы образования в Русском Зарубежье в течение ряда десятилетий. В современной России она увидела свет лишь в середине девяностых годов прошлого века. В работе осмысливается многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли первой четверти века в России, Европе и США, обосновываются перспективные идеи педагогики.

На рубеже XIX - ХХ веков со сменой образовательных парадигм, вызванной процессами демократизации и гуманизации в школе и обществе, появлением в связи с этим новых направлений в педагогике (экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма и другие), заметно меняется характер вопросов, касающихся профессии учителя, значительно расширяется их спектр, и, в конечном итоге, назревает потребность в их разрешении.

Главным во взаимоотношениях учителя и ученика С.И. Гессен считает принцип свободы, не отвергающий ни понятия авторитета, ни понятия долга, принуждения, но трансформирующий их в моменты свободной воли ученика. Автор подчеркивает, что «дисциплина возможна через свободу!» [1; 23].

Понимание сути свободы как творчества проявляется, в частности, в том, что учитель в своей работе с учениками делает акцент на методе и его самостоятельном применении. Задача обучения - в овладении методом. Всякое отдельное знание передается здесь не ради себя, а ради некого более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается, и его порождающего. Сила слова учителя - не только в том, что он говорит, но и в том, что он подразумевает.

«Незаменимость, учителя, однако, не только в искусстве передачи знаний, но и в примере - как применять метод. Задача учителя - мыслить научно, применять метод как орудие мысли». «Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставит перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного то у другого недоумений, только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания. Руководить этой совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант в его решении, ободрять ищущих своего решения - вот подлинная задача учителя» [1; 18].

Целью образования, по С.И. Гессену, является не только приобщение ученика культурным, но в том числе и научным, достижениям человечества. Его целью является одновременно формирование высоконравственной, свободной и ответственной личности.

В своей работе Гессен подчеркивает, что «теоретические предпосылки педагогики - это психология и физиология: ведь педагогика устанавливает правила для искусства образования человека. Живой человек есть материал работы учи­теля и воспитателя. Каждый воспитатель, необходимо руководствуется, часто сам того не зная, некоторыми психологическими и физиологическими сведениями. Всякий воспитатель преследует какую-то цель, бессознательно ему известную, но большей частью не проверенную им критически. То это - воспитание будущего офицера, учителя, мастера; то воспитание просто хорошего человека, а иногда - подготовка к какому-нибудь высшему учебному заведению. Неведомо откуда получил он эту цель: скорее всего - из окружающего его духовного воздуха, из миросозерцания той среды, в которой он живет».

«В самых тщательных воспитаниях учитель командует и мнит, что он управляет. На самом деле управляет ребенок. Он пользуется тем, что вы требуете от него, для того, чтобы получить от вас то, что ему нравится, и он всегда умеет заставить вас оплатить ему один час усидчивости восемью днями удовольствий. Пойдите с вашим воспитанником по противоположному пути; пусть он думает, что он всегда господин, и путь на деле будете им вы. Нет подчинения более полного, чем то, которое сохраняет видимость свободы; таким образом, самая воля оказывается плененной. Бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может, ничего не умеет, разве он не вполне в вашей власти? Разве вы не распо­лагаете в отношении его всем тем, что его окружает? Разве вы не властны, произвести на него такое впечатление, какое вам угодно? Его труды, игры, удовольствия, несчастья - разве все это не в ваших руках, так что он даже не подозревает о том? Без сомнения он не должен ничего делать, кроме того, что он сам хочет; но и не должен ничего хотеть, кроме того, что вы хотели бы, чтобы он делал; он не должен делать ни одного шага, который вы не предвидели бы. Он не должен раскрыть рта без того, чтобы вы не знали, что он скажет» [1; 52]. Искусство учителя состоит в том, чтобы уметь провести своего воспитанника между обеими крайностями оторвавшейся от авторитета и преждевременно выродившейся в авторитет силы.

Определяя роль учителя, Гессен отмечает: «Если цель обучения - сообщение сведений, то задача учителя должна состоять в наиболее удобопонятном изложении своего предмета. Учитель должен, возможно, хорошо рассказать свой предмет, так чтобы рассказ его запечатлелся ярко в памяти учеников. Его изложение должно быть интересно, живо, подробно, снабжено иллюстрациями, связано с предыдущими уже усвоенными учениками сведениями. Так как сведения могут быть изложены и в учебнике, то учитель незаменим лишь постольку, поскольку устное изложение по живости и наглядности преподавания всегда превосходит письменное. Учитель превосходит учебник по степени своей живости, наглядности и интересности, но его задача состоит именно в том, чтобы облегчить работу учеников, помочь им усвоить то, что заключено уже в хорошем учебнике. Конечно, кроме того, он еще проверяет работу учеников, заставляет их пройти не пройденное, разъясняет им непонятное, восполняет пропущенное[1; 85].

«Глубокий и вечный смысл «майевтики» Сократа: роль учителя подобна роли повивальной бабки. Учитель должен не рождать за ученика, но только помогать духовным родам ученика, быть восприемником рожденного учеником знания. Дать толчок, сообщить направление, следуя которому ученик сам откро­ет для себя новую истину, а не показать шаблон, согласно которому он должен разложить готовую и уже открытую истину, - вот что значит «дать орудие, которым сведения добываются» [1; 246].

Учитель, однако, незаменим не только потому, что он один лишь, наблюдая ученика в его повседневной работе, может установить степень успешности этой последней. Он незаменим в еще гораздо большей степени как учитель. Овладеть методом научного знания можно, только наблюдая его в его живой работе. Поэтому первая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории - это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле в живой работе метод научного знания, ставя перед учениками проблему, разрешая с ее помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одною, то у другого недоумений - только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания.

Удивительно точно определяет Гессен в образе учителя его незаменимость в условиях реализации деятельностного подхода, на котором настаивают и сегодняшние реформаторы образования. В руках учителя метод должен быть всегда деятельным, неистово ищущим себе все новой и новой работы, радостно бросающимся на всякое затруднение, он не должен никогда ржаветь, но всегда сверкать то подобно тяжелому плугу, взрывающему нетронутую целину земли, то подобно мечу, неустанно парирующему удары противника. Руководить совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант в ее решении, ободрять ищущих своего решения - вот подлинная задача учителя. Она неизмеримо труднее, чем самое интересное и тщательно приготовленное, все указания психологии, использующие изложение сведений, ибо к ней нельзя подготовиться, к ней надо быть всегда готовым. Но только она может длительно заинтересовать ученика, ибо только она двигает его каждый раз вперед. Только она может заразить его духом искания, наставить его на путь решения вопросов, вовлечь его в работу научной мысли человечества. Внутренний интерес учителя и главная забота его должны быть направлены на самый предмет, им преподаваемый, на научный вопрос, им поставленный и разрешаемый, а не на внешние способы удобопонятного и интересного для учеников изложения предмета. Ученики быстро раскусят, что самый предмет не интересует учителя, что он излагает его не по-настоящему, а с задней мыслью, что он хочет их как-то обойти и обмануть своим изложением. По-настоящему длительно заинтересовать, по-настоящему вовлечь может только подлинный, а не сделанный, непосредственно пережитый, а не расчетливо подстроенный интерес [1; 250-251]. Работая в школе, учитель тем самым работает для всего учительства вообще, а как таковой - для своего народа в целом. Но, работая для своего народа, подвигая его вперед по пути культуры, он тем самым работает и для всего человечества. Так учитель школы вырастает до учителя вообще, учитель - до гражданина данного народа, гражданин данного народа - до гражданина культурного мира вообще. Эта мысль является доминантой всего исследования ученого. Уважение к личности учителя, его профессиональные и личностные качества лежат в основе его отношения к детям.

В продолжение данных взглядов обратимся к другой яркой личности рассматриваемого периода - В.В. Зеньковского. Василий Васильевич Зеньковский (1881 - 1962), надолго забытый в России философ и богослов, историк русской философии и литературовед, являлся в то же время видным отечественным психологом и педагогом. В.В. Зеньковский предлагал оригинальную философско-педагогическую систему, близкую к идеям С.И. Гессена, хотя в философском основании воспитания В.В. Зеньковский исходил из христианского мировоззрения.

Главным в педагогической концепции В.В. Зеньковского были любовь и уважение к ребенку, признание в нем личности, потенций его духовных возможностей и интеллекта, а также требование бережного отношения к делу «воспитания человека в ребенке». Для Зеньковского в религиозном воспитании молодого поколения виделся единственный путь спасения и расцвета духовной жизни. Со временем педагогические идеи В.В. Зеньковскогo приобрели ярко выраженную религиозную направленность, как в книге «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии». Он писал: «Я давно пришел к убеждению, что слабость и растерянность современной педагогической мысли связаны с ее подчиненностью принципам натурализма, тогда как надлежащее свое осмысление педагогическое творчество может найти лишь на почве религии, в частности в системе христианской антропологии» [2; 9].

Важнейшей темой педагогики, по мнению В.В. Зеньковского, является начало свободы в человеке. Он подчеркивал: уважение к детской индивидуальности, признание права ребенка идти своим путем, иметь свои вкусы и интересы, изгнание того, чему внутренняя динамика души противится - всякому принуждению - все это укрепляет идею свободы в современной педагогике. Вне свободы, убежден он; нет воспитания: оно превращается в дрессировку. Но одной свободы недостаточно - необходимо обеспечить связь свободы и добра. Православное сознание исходит в понимании че­ловека из глубокого чувства его ценности; нужно признать учение об образе Божьем в человеке [2; 33].

Главнейшим принципом педагогики В.В. Зеньковский признает принцип индивидуальности. По его убеждению, единого идеала для всех не существует; для каждой индивидуальности открывается свой путь развития, в конце каждого светит свой, индивидуальный идеал. Воспитание индивидуальности и есть подлинная цель педагогического воздействия. Каков же характер этого воздействия?

Для педагога нет ничего более важного, чем проникнуть в конкретную, неповторимую личность, душу ребенка, приобщиться к ней, помочь ей. И есть только один путь приближения к тайне души человека - путь любви к нему. Необходимо, считает В.В. Зеньковский, расширение психического зрения педагога. «Это расширение психического зрения, связанное с любовью, вся полнота этих порой невыразимых, но глубочайших переживаний, которые открывают нам реальность и ценность индивидуальности, особенно поучительно выступают в тех случаях, отмечает он, когда любящий взор открывает не действительную, а лишь возможную индивидуальность. Этот случай со всей властностью и неотразимостью подлинного откровения выступает перед нами в материнской любви. Наше общение с душой ребенка лишь тогда выходит педагогически плодотворным, когда оно регулируется любовью к нему, верой в него. Тайна детской души постигается - и то неопределенно ­лишь мистически; лишь отдаваясь чутью и вдохновению, мы можем найти ту клавишу, нажимая которую можно вызвать в душе желанный звук» [2; 225].

Он считает, что деление детства на различные периоды связано с различной установкой в душе ребенка. Сама тема детства есть, поэтому развитие начала личности, развитие ее духовных сил - разума и свободы, творчества и саморегуляции. «Довзрослый» период разделяется на раннее детство, так называемое второе детство, отрочество и юность. В раннем детстве дитя вживается в весь безграничный мир смыслов, в природу, в человеческие отношения. Главные черты «второго детства - стремление приспособиться к миру и людям, к порядкам природы и социальной жизни. для отрочества характерны мечтательность, ирреализм, нежелание счи­таться с реальностью, уверенность в праве жить своим миром. От отрочества в юность приходит могучая сила пола, укрощенная и просветленная развитием эроса. Юность является периодом внутреннего единства и творческой цельности, периодом увлечения, вдохновения, доверчивого отношения к миру и людям; все это пронизывает религиозная вера в Бога.

По мнению В.В. Зеньковского, на всех этапах педагогическое воздействие на личность должно иметь в виду эсхатологический момент. Воспитание, - говорит он, - направлено на конкретную личность, судьба которой уходит в эсхатологическую перспективу, к которой мы все приобщаемся через смерть. Нельзя жить так, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти» [2; 130].

Педагоги хорошо знают, что жизнь ребенка и развитие личности у него во многом есть «тайна», но, чувствуя эту тайну, считаясь с ней, они почти всегда успокаиваются на том, что дело здесь в несовершенстве современной психологии, в нашем неумении пра­вильно подойти к детям и умело руководить ими. Зеньковский предлагает осмыслить то, на чем держится вся педагогика, - на вере в дитя.

Смысл воспитания В.В. Зеньковский видел именно в том, «чтобы помочь раскрытию образа Божия в ребенке и устранить все то, что замедляет это развитие» [2; 51]. Образ Божий, подчеркивал он, олицетворен в каждом ребенке, поскольку душа сообразна Богу, а потому истинный учитель призван помогать в становлении формирующейся личности своего ученика. Ребенок, его внутренний мир признавался уникальным духовным творением, а учитель наделялся духовно-педагогической миссией. Педагогу доверялось не только устранение всего того, что мешает духовному развитию ребенка, но и активно-деятельная помощь в раскрытии божественных сил, которые заложены в юной личности.

Несомненно, данный приоритет в педагогической деятельности предопределял и формирование гуманистического образа учителя. Поэтому, по мнению В.В. Зеньковского, главная задача учителя заключается в духовно-нравственном наставлении ребенка, его направлении к обретению себя посредством развития чувственной сферы в русле основных христианских ценностей. Приведенная позиция мыслителя указывает на ряд соответствующих ведущих ценностных оснований в деятельности учителя, что позволяет, в свою очередь, предполагать гуманистический характер направленности его образа. Учитель призывался быть образцом нравственности и благочестия, активности и творчества не только в пространстве урока, но и в пределах всего спектра педагогических взаимоотношений со своими учениками. Авторитет учителя же не только не ослабляет самодеятельности ученика, но и становится стимулом ее дальнейшего развития.

Заключение. Анализ взглядов ученых-гуманистов, творивших в эпоху больших социальных перемен в начале XX века, показывает, что в российской педагогической мысли уделялось серьезное внимание образу учителя как социальному фактору, определяющему ход изменений образования, культуры и общества в целом. Сложились традиции в формировании образа учителя, главными из которых были гуманизм, жертвенность, самоотдача, а также уровень высокой образованности. Каждый из представленных ученых-педагогов в своих работах отмечает значимость формирования образа учителя в обществе. Этот образ базируется на гуманистической направленности отношения к ученику, признанию его как личности, как полноценного человека. Учитель - прежде всего человек-профессионал, владеющий знаниями не только своей направленности, но и общими умениями по философии, педагогике и психологии. Учитель-гуманист способен не ординарно мыслить и уважать личность ребенка. Он сам, прежде всего, высоконравственный человек и в процессе обучения ребенка, сам совершенствуется благодаря постоянной взаимосвязи учитель-ученик, ученик-учитель.

Рецензенты:

Донина О.И., д.п.н., профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», г. Ульяновск.

Карнаухова М.В., д.п.н., доцент, зав. кафедрой регионоведения и международных отношений ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», г. Ульяновск.


Библиографическая ссылка

Калинина Н.В., Митина Т.С. ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ИДЕИ И ТРАДИЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА УЧИТЕЛЯ В РОССИИ НАЧАЛА XX ВЕКА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 1. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12073 (дата обращения: 19.03.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674