Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

СТАНОВЛЕНИЕ АДАПТИВНОСТИ КАК СУБЪЕКТНОЙ СПОСОБНОСТИ В МЛАДШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Князева Т.Н. 1 Куимова Н.Н. 1
1 ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина
Представлен анализ исследования одного из аспектов развития адаптивности как субъектной способности в переходный период развития – от младшего школьного к подростковому возрасту. Цель работы – изучение особенностей становления адаптивности, как общей способности к адаптации у детей младшего подросткового возраста, имеющих различные характеристики развития. Гипотеза представленной части исследования заключается в том, что в процессе адаптации к новым условиям деятельности, в частности, на этапе перехода из начальной в основную школу, у детей предподросткового возраста фиксируются особенности индивидуального стиля адаптивности, которые могут выступать «маркерами» (предвестниками) их субъектной позиции в той деятельности, к которой они адаптируются. В эксперименте принимали участие дети 10-12 лет с нормальным и задержанным типом психического развития, обучающиеся в общеобразовательных школах г.Нижнего Новгорода. Программа исследования включала систематизированный комплекс известных методик: опросник Г.Айзенка (подростковый), тест-опросник Г.Шмишека, методику изучения тревожности А.М.Прихожан, тест «Самооценка» Л.Д.Столяренко, методику «Личностная агрессивность и конфликтность» Е.П.Ильина;«Стиль поведения в конфликте» К.Н.Томаса и др. В результате исследования получены новые данные о характере проявления адаптивности детей предподросткового возраста при переходе из начальной в основную школу; определены и описаны варианты адаптивности, проявляющиеся у школьников с задержкой и нормой психического развития 10-12 лет (активно-адаптивный, ситуативно-адаптивный, пассивно-адаптивный, условно-адаптивный); показано, что проявления индивидуальной адаптивности в этом возрасте могут выступать «маркерами» индивидуального стиля деятельности, являясь диагностически ценными показателями потенциального вектора развития его субъектности.
варианты (типы) адаптивности.
нормальный и задержанный тип психического развития
предподростковый возраст
индивидуальный стиль деятельности
адаптивный потенциал
адаптивность
маркеры (предвестники) субъектности
формы субъектности
субъектность
1. Астапов В.М. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. СПб., 2002.
2. Богомолов А.М. Личностный адаптационный потенциал в контексте системного анализа // Журн. Психологические науки и образование. - 2008. - №1.
3. Большой психологический словарь/Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. М., 2008.
4. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям: Автореф. дис.... канд. псих.наук. СПб., 1994.
5. Мерлин B.C. Равноценность свойств общего типа нервной системы и принцип компенсации // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977.
6. ПетровскийА.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Журн. Вопросы психологии. -1987. -№ 1.
7. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности (Субъектный подход): Дис. ... докт. психол. наук. СПб., 2001.-251с.
8. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: Автореф. дис.... канд. псих.наук. Волгоград, 2001.-19с.
9. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Журн. Вопросы психологии. -1990. -№3.
10. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. // Журн. Вопросы психологии. -1996. -№ 5.
11. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.-203с.

В процессе развития человека от индивида к личности понятие «субъект» занимает особое место. В традиции отечественной психологии субъектом выступает сознательно реализующий собственные цели деятель [3, с. 641]. Логично, что в связи с этим субъектность рассматривается как свойство человека, характеризующее его способность быть субъектом той или иной деятельности (предметной, познавательной, коммуникативной и т.д.).

Однако, содержательное и структурное осмысление субъектности человека, предпринимаемое многими психологами (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.С.Огнев, А.В.Петровский и др.) указывает на сложность и неоднозначность трактовки термина. Терминологические разночтения осложняют и проблему познания субъектности, поскольку не прослежен генезис ее становления, недостаточно изучены механизмы ее формирования.

Можно согласиться с авторами, которые полагают, что проблема соотнесения трактовок субъектности далека от своего разрешения, в том числе из-за отсутствия необходимого звена между концептуальным уровнем рассмотрения этой категории в психологии и философии и прикладным (практическим) уровнем исследования этого феномена [8]. В связи с этим, нам кажется важным и интересным подход к изучению субъектности человека в аспекте потенциала его развития, поиск и анализ тех феноменологических характеристик, тех «маркеров», которые позволяют увидеть потенциальные особенности проявления субъектности, если не на ранних, то на переломных этапах онтогенеза.

Принимая во внимание различные подходы и трактовки понятия «субъектность», остановимся на тех сущностных характеристиках, которые были взяты нами за основу при проведении исследования.

  • Субъектное бытие человека многоаспектно и реализуется в разнообразных формах. Одним из наиболее общих и существенных проявлений субъектности человека является его произвольная (мотивированная) активность, обеспечивающая достижение поставленных (принимаемых) человеком целей.
  • Становление субъектности является частью общего процесса развития человека (от индивида к личностной индивидуальности) в процессе освоения той или иной деятельности, поэтому проявления субъектности на различных этапах онтогенеза соответствует характеру ведущей деятельности каждого этапа и отражают возрастные «способности деятеля», активно и с желанием овладевающего новой областью действительности. Поэтому в узком смысле субъектность выступает как характеристика общей способности человека к осуществлению мотивированных активных действий по реализации какой-либо деятельности. А в более широком понимании (на уровне зрелой личности) как интегративная способность личности выстраивать жизнедеятельность в соответствии с собственными целями и ценностями [8].
  • Понимание субъектности как интегративной способности личности обусловлено исследованиями различных ее форм: как способности быть субъектом жизненной стратегии (К.А.Абульханова-Славская), как субъекта общественных отношений в системе деятельностей (А.Н.Леонтьев), как субъекта развития (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), интеллектуальной активности (Д.Б.Богоявленская), саморегуляции (Л.И.Анциферова, О.А.Конопкин, В.А.Иванников). Все эти (и другие) спектры субъектности характеризуют ее как многогранную (универсальную) способность, которая может по-разному проявляться в разных сферах жизнедеятельности и поэтому (как любая способность) имеет индивидуальные характеристики.
  • Поскольку генезис субъектности не может быть ограничен каким-то одним возрастным периодом, то правомерно поставить вопрос о новообразованиях различных этапов онтогенеза, по которым можно судить о потенциале субъектности, как формирующейся способности личности. Как любая способность имеет «маркеры», указывающие на потенциал ее развития, так и субъектность может иметь такие «маркеры», определяющие потенциал субъекта в той или иной деятельности.
  • Интегративный (системный) характер такой способности, как субъектность указывает на то, что чем выше этап развития субъекта, тем более сложными по структуре должны быть диагностические «маркеры», определяющие потенциал субъектности.

Обобщая сказанное, необходимо отметить, что подчиняясь общим законам развития, наиболее яркие индивидуальные проявления субъектности обнаруживают себя в кризисные, переходные периоды развития, когда «самость» человека требует активной реализации. Одним из таких периодов является переход от младшего школьного к подростковому возрасту.

Интерес к этому возрастному периоду не случаен. Ряд исследователей (Т.В.Прокофьева, К.Н.Поливанова, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, J.S.Lipsiz) считают его стратегически важнейшим с воспитательной точки зрения», периодом, который крайне чувствителен не только к негативным влияниям социума, но и к тем ценностям, что определяют в дальнейшем главные жизненные ориентиры.

Еще несколько лет назад этот возраст (9-12 лет) был образно обозначен как «ничья земля» в системе периодизаций психического развития (Г.А.Цукерман), однако за последние 10-15 лет появились новые данные о специфике развития ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, подтверждающие уникальность и значимость происходящих в этот период изменений для полноценного развития личности.

В контексте нашего исследования особый интерес представляют работы В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман, Т.В.Прокофьевой, связанные с изучением развития субъектности ребенка в учебной деятельности в младшем школьном и подростковом возрасте. Авторы связывают этот этап возрастного перехода с формированием (при определенных условиях учебной деятельности) нового вида рефлексии, называя этот этап переходом «от статусного «Я-школьник», с присущей ему способностью к сравнительной рефлексии, к позиционному «Я-учащийся» с присущей ему определяющей рефлексией, как индивидуальной способностью» [9,с.33]. Она рассматривается авторами как способность школьника устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею), а чего не знаю (не умею) [9, с.31]. Полагаем, что «определяющая рефлексия» и может служить тем «маркером», который определяет наличие (или потенциал) учебной субъектности ребенка на этапе 9-12 лет.

Тем не менее, говоря о «проблеме возраста», нельзя забывать, что учебная деятельность только в младшем школьном возрасте выступает в качестве основной цели и предмета освоения, а по мере перехода на последующие этапы взросления она всегда включена в решение других жизненных задач. Поэтому, говоря о переходном этапе развития (удачно обозначенном рядом авторов как «предподростковый возраст»), необходимо иметь в виду актуализацию в этот период сферы их социальных интересов. Здесь и возникает вопрос: достаточно ли ребенку 10-12 лет только учебной деятельности, чтобы реализовать свой субъектный потенциал?

Естественно, ответ не однозначен (как и детская индивидуальность): некоторые дети, почувствовав «вкус» учебной (и познавательной) деятельности, реализуются в ней как яркие, успешные и мотивированные именно на нее субъекты; для других она перестает быть актуально значимой, поскольку центр значимости смещается в сторону социальных отношений; для третьих на уровень значимости учебной начинает подниматься и социальная субъектность.

Позднее, через осознание и освоение различных социальных ролей подростки осваивают правила, понятия, принципы деятельности в различных сферах социально-культурного бытия, уточняют границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми [10]. Эти ожидаемые проявления субъектности уже на новом уровне приобретут качество индивидуальной способности к построению социально-личностных отношений с другими. Однако, как в любой способности, формирующейся в условиях определенной деятельности, субъектные способности личности также имеют свои предвестники, фиксирующиеся на предшествующих этапах развития. В чем они проявляются?

Б.М.Теплов в своих исследованиях одним из первых обратил внимание на форму проявления этих способностей: «Способности не существуют вне определенных отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе, чем через определенные способности» [11, с.21]. Уточнением этого тезиса могут служить исследования В.С.Мерлина, который в качестве «стержня», определяющего такие отношения между субъектами называл «индивидуальный стиль деятельности» [5]. В последствии такой подход был еще более конкретизирован в работах Е.В.Витенберга, А.В.Петровского и других, описавших индивидуальные стили деятельности: гибкий, социальный, уверенный, нормативный [4]; конструктивный - рациональный, рефлексивный - пластичный, экстенсивный - затратный [6]. Эта индивидуально-деятельностная составляющая с одной стороны проявляется в позиции субъекта при выполнении деятельности, а с другой - характеризует его адаптивность. Здесь мы выходим на одну из важнейших характеристик субъекта, которая требует особого рассмотрения.

Адаптивность как общая способность субъекта к адаптации формируется в процессе адаптации (как активного деятельностного процесса) и является индивидуально-психическим свойством человека. Адаптация, как процесс и результат активного взаимодействия личности и среды по установлению оптимальных отношений зависит от особенностей адаптивности личности, от ее способностей к установлению этих отношений. В процессе (и по окончании) адаптации состояние личности может характеризоваться различной степенью уравновешенности отношений между личностью и средой - адаптированностью личности.

Адаптивность как родовое свойство психического, рождено из его активности. Пассивное, созерцательное отражение в сознании социальных целей и стремлений не в состоянии формировать прочные и устойчивые свойства личности, поэтому процесс пассивной адаптации в исследовании нами не рассматривается. В большинстве работ выделяются разные критерии (показатели, комплексы) рассматриваемого явления и категория испытуемых дольно широка: от старших подростков (Е.Н.Кисельникова, И.В.Розов, Л.Г.Попова) до взрослых (А.М.Богомолов, Т.А.Голубева, С.А.Пакулина, С.Т.Посохова, С.В.Чебарыкова, М.В.Ростовцева).

Применительно к развивающемуся субъекту учеными чаще используется понятие «адаптационный потенциал личности», в котором заложена латентность адаптационных способностей, своевременность и вектор реализации которых зависит от активности личности» [8, с.80]; уточняется, что адаптивный потенциал человека с нарушениями развития изначально снижен вследствие неблагоприятного влияния биологических и социальных факторов, но наличие препятствия, сложность ситуации в ряде случаев способствует совершенствованию адаптивных возможностей личности; выделяются уровни адаптационного потенциала: индивидный, субъектно-деятельностный, личностный [2].

Однако недостаточно исследований, посвященных изучению индивидуальных различий адаптивности на более ранних этапах развития этого свойства, в частности, в период младшего школьного и младшего подросткового возраста. Возрастной период 10-12 лет в этом аспекте практически не изучен. Специфика этого периода связана с пересечением двух переходов: социально-образовательного (из начальной школы в среднюю), и онтогенетического (от младшего школьного возраста к подростковому); а, возможно, и двух кризисов: возрастного и образовательного, что и определяет своеобразие его характеристик. Тот факт, что этап перехода из начальной в основную школу обостряет развитие адаптивных механизмов (С.Ю.Ганжа, К.Н.Поливанова), делает этот период чрезвычайно важным с точки зрения становления индивидуальных характеристик адаптивности и характера индивидуального стиля деятельности субъекта в будущем.

Обращаясь к проблеме индивидуально-личностных ресурсов развития в предподростковом возрасте, и учитывая факт, что адаптивные возможности субъекта повышаются именно в переломные периоды развития, мы обратились к изучению специфики адаптивности младших подростков. Учитывая необходимость оценки адаптивных способностей детей с индивидуальными особенностями развития, в эксперимент были включены дети предподросткового возраста (10-12 лет), имеющие условную норму психического развития, т.е. отсутствие нервно-психических заболеваний и отклонений в развитии, зафиксированных в анамнезе (мы обозначили их как группа детей с нормой психического развития - НПР), а также их сверстники с диагнозом «задержка психического развития» (ЗПР), обучающиеся в коррекционных классах VII вида в общеобразовательной школе.

Данные клиницистов и психофизиологов, изучавших младших школьников с ЗПР [1], показывают, что недоразвитие познавательной деятельности у детей с ЗПР, обусловленное недостаточностью функций некоторых мозговых структур, приводит к диффузной несформированности высших психических функций. В связи с этим, такие важные для обучения психологические характеристики ребёнка как работоспособность, уровень интеллектуального и речевого развития, объём памяти, внимания, произвольная регуляция деятельности в силу нарушения нормального развития (функционирования) мозговых структур и межполушарных связей отстают от возрастной нормы. Таким образом, психофизиологические недостатки развития могут обуславливать специфику формирования такого индивидуального свойства, как адаптивность. Следовательно, изучение особенностей становления адаптивности учащихся с задержкой развития в сравнении со сверстниками, не имеющими этих нарушений на этапе 10-12 лет позволит лучше понять потенциал индивидуального развития, выявить специфику адаптивности, позволяющую дифференцировать формы онто- и дизонтогенеза в предподростковом возрасте.

Анализ адаптивности как сложной многоструктурной способности субъекта к адаптации в новой ситуации (деятельности), которая на этапе 10-12 лет активно развивается, позволил определить те компоненты ее структуры, которые отражают диагностически важные стороны самой способности. Мы условно обозначили эти компоненты как индивидуально-психический, социально-личностный и субъектно-деятельностный. В системе этих компонентов мы учитывали те качества, наиболее активное развитие или проявление которых связано именно с периодом 10-12 лет. Так при изучении индивидуально-психических характеристик адаптивности учащихся мы исследовали особенности их эмоциональных проявлений (устойчивость - неустойчивость; интровертированность - экстравертированность), особенности характера (возможные акцентуации) младших подростков и уровень их тревожности на этом этапе развития (при переходе с одной школьной ступени на другую). Их изучение осуществлялось с помощью опросника Г.Айзенка (подростковый), тест-опросника Г.Шмишека, методики изучения тревожности А.М.Прихожан.

Среди социально-личностных характеристик, влияющих на становление адаптивных свойств субъекта, анализировалась самооценка; склонность ребёнка к конфликтам; качества, определяющие стиль поведения и общения. Для изучения этих характеристик нами применялись: тест «Самооценка» (Л.Д.Столяренко), адаптированные методики «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П.Ильин) и «Стиль поведения в конфликте» (К.Н. Томас).

Изучаемыми характеристиками субъектно-деятельностного компонента адаптивности в исследовании выступали мотивация, активность, самостоятельность и саморегуляция. Их изучение проводилось с помощью методики изучения мотивации учения школьников И.Г. Антоновой, И.Л.Финько и метода экспертных оценок «Карта обследования подростков» (модифицированный вариант опросника С.А. Беличевой).

В исследовании принимали участие испытуемые 4-х и 5-х классов с задержкой психического развития (ЗПР -53 учащихся) и развивающихся в норме (НПР-51 учащийся), всего 104 учащихся общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода. Результаты, полученные в ходе данного исследования, дают возможность количественно и качественно оценить не только фактические (актуальные) показатели становления адаптивности в предподростковом возрасте, но, на наш взгляд, позволяют сделать оценку потенциального индивидуального стиля поведения субъекта.

В частности, сравнительный анализ психодиагностических компонентов адаптивности у испытуемых 10-12 лет с ЗПР и НПР, проведённый с помощью метода кластерного анализа «Иерархический кластерный анализ с более чем двумя переменными» (Hierarchical Cluster Analysis) позволяет выделить 4 варианта проявления адаптивности учащихся 10-12 лет при переходе из начальной в основную школу. Определение этих вариантов проводилось на основе частоты встречаемости показателей изучаемых характеристик адаптивности у обеих категорий детей. Полученные кластерные группировки можно считать экспериментально выделенными вариантами (типами) адаптивности на возрастном этапе её развития - 10-12 лет у младших подростков с НПР и ЗПР. Количественный состав групп испытуемых, представленный в каждом варианте адаптивности, указан в табл. 1.

Таблица 1. Варианты проявления адаптивности младших подростков с ЗПР и НПР

Контингент испытуемых

Варианты (типы) адаптивности учащихся 10-12 лет

1

2

3

4

4, 5 классы ЗПР

2 %

51 %

43 %

4 %

4, 5 классы НПР

20 %

58 %

20 %

2 %

Как видно из таблицы, наиболее характерными вариантами для изучаемых групп учащихся на этапе 10-12 лет являются второй и третий типы. Качественная характеристика выделенных типов адаптивности учащихся при переходе из начальной в основную школу определяется следующим:

1 тип - Активно-адаптивный (инициативный). Данный вариант включил 2% детей с ЗПР и 20% сверстников с НПР.

Для учащихся характерно преобладание эмоциональной устойчивости (эмоциональная неустойчивость проявляется эпизодически), выраженная самостоятельная активность, инициативность и общительность; высокие показатели саморегуляции и самоконтроля в процессе деятельности; высокий уровень учебной мотивации с преобладанием позиционного мотива. Самооценка проявляется в границах от среднего до неадекватно низкого уровня. Высокий уровень самооценочной тревожности. В процессе общения со сверстниками могут эпизодически проявлять вспыльчивость, обидчивость, бескомпромиссность и соперничество. Значительно реже используют такой тип поведения как приспособление. Эти дети редко испытывают трудности со сменой круга общения при переходе на новую ступень обучения. У них проявляется склонность к лидерству, без ярко выраженного эгоцентризма.

2 тип - Ситуативно-адаптивный (подстраиваемый). Данная модель включила 51% детей с ЗПР и 58% сверстников с НПР.

У учащихся эмоциональная устойчивость-неустойчивость ярко не выражена, проявление этих качеств зависит от ситуации; характерны активное поведение и способность регулировать своё поведение при наличии яркой мотивации к этому. Отмечается преобладание позиционного мотива. Фиксируется устойчивая самооценка высокого или среднего уровня. Тревожность не имеет ярких проявлений. Дети не испытывают тревогу со сменой круга общения при переходе в пятый класс. В трудной ситуации чаще выбирают такие стили взаимодействия как: сотрудничество, компромисс, приспособление. Редко проявляют вспыльчивость, обидчивость, демонстративность поведения. Стремление к лидерству ярко не выражено.

3 тип - Пассивно-адаптивный (тревожный). Данная модель включила 43% детей с ЗПР и 20% сверстников с НПР.

Для учащихся характерны эмоциональная неустойчивость, преобладание пассивной личностной позиции, слабо выраженная общительность, низкая активность и инициативность. У них наблюдается частая смена настроения. Дети склонны к подозрительности и демонстративному поведению, но к открытому соперничеству не стремятся. Чаще соглашаются с готовым решением. Самооценка от высокой до неадекватно высокой. Высокий уровень школьной тревожности. Снижен уровень познавательной активности и преобладает внешняя мотивация. Испытывают трудности со сменой круга общения. Обладают выраженным эгоцентризмом, склонностью к конфликтам; испытывают трудности с саморегуляцией и самоконтролем в поведении, но при сильной мотивации контроль и саморегуляция усиливаются.

4 тип - Условно-адаптивный (реактивный). Данная модель включила 4% детей с ЗПР и 2% сверстников с НПР.

Для учащихся характерны гиперактивность; вспыльчивость; общительность; экстравертированность; инициативность внешнего характера, не связанная с содержанием деятельности. Дети испытывают трудности с самоконтролем и дисциплиной на учебных занятиях. Для них характерен низкий уровень познавательной активности, ярко выражен внешний мотив учения. Обладают завышенной самооценкой; выражено стремление занять лидерскую позицию. Не испытывают тревогу со сменой круга общения при переходе в основную школу, но оценка личности другими повышает тревожность ребёнка. Не склонны к приспособлению и компромиссу; одобряют сотрудничество, но в случае личной заинтересованности часто вступают в соперничество.

Представленные варианты формирующейся способности к адаптации у детей 10-12 лет, на наш взгляд, в определенной степени отражают именно потенциальные характеристики индивидуального стиля деятельности (в данном случае адаптационной), который, в свою очередь, выступает неотъемлемой частью индивидуальной субъектности на этом этапе развития.

Эти результаты дают основания предположить, что становление (и проявление) адаптивности детей предподросткового возраста при переходе из начальной в основную школу может выступать как один из «маркеров» их потенциальной субъектности нового уровня - в сфере социальных отношений, полную картину которой мы сможем увидеть лишь к концу подросткового возраста.

Адаптивность, как общая способность субъекта к адаптации, в структуре субъектности занимает лишь одну позицию среди многих системных характеристик этой интегративной способности. Значимость этой позиции тем выше, чем раньше мы начинаем анализировать и развивать (или корректировать) те маркеры адаптивности, которые закрепляясь в индивидуальном стиле деятельности, смогут выступать как проявления субъектности. В предподростковом возрасте эти индивидуальные проявления субъекта на уровне его адаптивности уже могут выступать как диагностически ценные показатели потенциального вектора его субъектности.

Рецензенты:

Баранова Э.А., д.псх.н., доцент, заведующая кафедрой возрастной, педагогической и специальной психологии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» Министерства образования и науки РФ, г. Чебоксары.

Сорокоумова Г.В., д.псх.н., доцент, заведующая кафедрой психологии НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» Нижегородский филиал, г.Нижний Новгород.


Библиографическая ссылка

Князева Т.Н., Куимова Н.Н. СТАНОВЛЕНИЕ АДАПТИВНОСТИ КАК СУБЪЕКТНОЙ СПОСОБНОСТИ В МЛАДШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=11772 (дата обращения: 26.04.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252