Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ

Багачук А.В. 1 Каминская К.В. 1 Тетерина Ж.С. 1
1 ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»
В статье рассмотрен мотивационный аспект проблемы подготовки студентов педагогического вуза к проектированию и реализации исследовательской деятельности в будущей профессии. На основе анализа психолого-педагогической литературы и мониторинговых исследований установлены особенности структуры и содержания мотивационной сферы исследовательской деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе, охарактеризованы основные группы мотивов исследовательской деятельности студентов – будущих учителей. Выявлены организационно-методические условия, способствующие формированию устойчивой мотивации исследовательской деятельности студентов – будущих учителей математики в высшей педагогической школе, начиная уже с младших курсов. Приведены некоторые рекомендации к разработке методического обеспечения рассматриваемого вида познавательной деятельности будущих учителей математики в процессе их профильной подготовки.
профессиональная подготовка
компетентностный подход
будущий учитель математики
мотивация
исследовательская деятельность
1. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М. : АСТ-ПРЕСС, 1998. - 208 с.
2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы : учебное пособие. - СПб. : Питер, 2004. - 509 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. : Наука, 1982. - 153 с.
4. Разина Т.В. Факторная структура мотивации научной деятельности студентов вуза и ее изменения в процессе обучения // Психология обучения. - 2011. - № 10. - С. 88 - 100.
5. Савенков А.И. Путь в неизведанное: развитие исследовательских способностей школьников. - М. : Генезис, 2005. - 203 с.
6. Ярошевский М.Н. О трех способах интерпретации научного творчества // Научное творчество. - М. : Просвещение, 1969. - С. 95-142.
7. Roe A. The making of a scientist. - N.Y. : Dodd, Mead, 1953. - 127 p.

Состояние современной системы образования характеризуется принципиальным пересмотром культурно-образовательных традиций, всесторонним повышением инновационной активности, способствующей радикальному изменению отношения к знаниям и путям их получения. В свете этих изменений становится очевидной потребность сферы образования в специалистах, умеющих принимать адекватные и оптимальные решения в различных проблемных ситуациях. В этой связи одним из важнейших компонентов профессионально-педагогической компетентности учителя становится его готовность к исследовательской деятельности. Об этом свидетельствуют основные программные документы по модернизации отечественного образования, принятые в последние годы и определяющие перспективу его долгосрочного развития. Следует отметить, что современный учитель является как субъектом исследовательской деятельности, так и организатором ее педагогического сопровождения. Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что существует необходимость целенаправленной подготовки к исследовательской деятельности студентов педагогического вуза на протяжении всего периода обучения.

Как известно, существенной характеристикой всякого рода деятельности является ее мотивированность, предпосылкой которой в свою очередь служит потребность, нашедшая себя в предмете. Согласно концептуальным представлениям психологической теории деятельности само понятие деятельности «необходимо связано с понятием мотива» [3, с. 153]. В этой связи при изучении обозначенной выше проблемы представляется целесообразным обратиться к структуре и содержанию мотивационной составляющей рассматриваемого вида деятельности студентов и возможностям ее формирования в процессе их профессиональной подготовки.

Проведенные нами мониторинговые исследования с целью выявления ведущих мотивов участия в исследовательской деятельности студентов - будущих учителей свидетельствуют о преобладании мотивов ситуативного и социально-коммуникативного характера. Так, более одной трети из числа опрошенных выделили среди ведущих мотивов: стремление к общению с единомышленниками и стремление хорошо выглядеть в глазах товарищей по группе. Около 31% респондентов отметили в качестве ведущего мотива участия в рассматриваемом виде деятельности - желание хорошо выглядеть в глазах преподавателя. Это позволяет сделать вывод о том, что многие студенты оказываются вовлеченными в исследовательскую деятельность с целью сохранения своей позиции в той или иной студенческой микрогруппе, то есть исследовательская деятельность является определяющей для высокого социометрического статуса студентов. Кроме того, можно констатировать, что весьма значительна роль социально-коммуникативных факторов в определении мотивации к исследовательской деятельности, к числу которых относятся особенности взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Однако наблюдаются весьма низкие показатели значимости познавательных мотивов (приобретение глубоких и прочных знаний, расширение кругозора, получение интеллектуального удовольствия и др.) включения в исследовательскую деятельность.

Причины подобной ситуации видятся нам прежде всего в личностных особенностях современных студентов. В связи с тотальным распространением высшего образования происходит обесценивание научно-исследовательской составляющей образовательного процесса в вузе. Поступление в педагогический вуз ассоциируется у студентов лишь с получением диплома о высшем образовании, который в структуре современного общества становится практически синонимом успешной карьеры и пропуском к более престижным местам работы [4]. Результаты опроса также объясняются объективными структурными и организационными изменениями в системе высшего образования, происшедшими в последние десятилетия. Так, например, снижение уровня методологической культуры профессорско-преподавательского состава вузов в значительной степени уменьшает вероятность возникновения мотивации исследовательской деятельности у студентов благодаря механизмам подражания.

В психолого-педагогической литературе накоплен весьма обширный материал о мотивационной составляющей рассматриваемого вида деятельности человека. Однако, несмотря на это, данное направление все еще остается слабо разработанным. Поскольку весь смысл исследовательской деятельности заключается в производстве объективно или субъективно нового знания, внимание ученых привлекают, прежде всего, познавательные механизмы этой деятельности. В настоящее время дискуссии ведутся преимущественно по вопросам, касающимся специфически творческих компонентов мышления, роли интуиции как особого проявления умственной активности, эвристик как интеллектуальных приемов и стратегии решения новых познавательных задач и др. Однако исследовательская деятельность невозможна без участия субъекта, являющегося не только когнитивной системой, но и системой, которая непрерывно питает «энергией» весь процесс познания, распределяя ее соответственно принятой субъектом мотивационной шкале [1].

Разделяя точку зрения ряда авторов (В.С. Мухина, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, В.И. Слободчиков и др.), можно констатировать, что продуктивность исследовательской деятельности определяется специфическим сочетанием интеллектуальных и мотивационных составляющих личности исследователя. Возможность реализации творческого потенциала модифицируется под влиянием мотивации, которая либо помогает, либо препятствует его воплощению в исследовательской деятельности. В связи с этим именно в изъянах мотивации некоторые ученые видят причину того, что многие учащиеся, имеющие необходимый потенциал, не реализуют свои исследовательские способности. За счет того же фактора - сильной мотивации - не столь способные из них могут добиваться поразительных успехов в данном виде деятельности.

Безусловно, мотивационная сфера исследовательской деятельности не является однородным образованием и крайне сложна по своему строению, что не следует относить лишь на счет ограниченности средств ее психологического анализа. С целью ориентации в иерархии различных мотивационных уровней исследовательской деятельности ее мотивацию подразделяют на внутреннюю и внешнюю, как и в случае с любым другим видом деятельности [2]. Внутренняя мотивация, по выражению М.Г. Ярошевского, «рождается из общения с объектом исследования» [6]. По мере продвижения в проблемном поле исследования субъект находит ответы на одни вопросы и тут же сталкивается с новыми. При этом основной движущей силой, заставляющей исследователя двигаться далее, является напряжение, создаваемое противоречием между тем, что он уже понял и познал, и тем, что еще только предстоит понять. Внутренним побуждением к исследовательской деятельности может служить удовольствие, удовлетворение, получаемое от самого процесса работы; стремление к интеллектуальному успеху; желание решать и находить проблемы; давать работу уму и др.

Говоря о внешних мотивах, следует отметить, что они исходят не из запросов логики развития исследования, проецирующихся в побуждениях и замыслах субъекта деятельности, а от других форм его ценностной ориентации. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы и многолетний опыт работы авторов в обозначенном направлении, неоспоримым является факт значимости внешней мотивации при организации исследовательской деятельности студентов на её начальном этапе и особенно при вовлечении студентов в ее проектирование и реализацию. Именно внешняя мотивация может послужить толчком для начала работы над решением проблемы и освоения технологии исследовательского труда, в процессе которой исследователь настолько увлечется, что его внутренние мотивы станут преобладать над внешними. Стремление утвердить свой приоритет в решении той или иной проблемы, добиться признания, достичь высокой компетентности - все это служит мощным двигателем исследовательского труда. Приобщаясь к исследовательской деятельности, индивид усваивает ее запросы, которые, независимо от степени их осознания, направляют его поиск [5]. В большинстве работ среди основных мотивов исследовательской деятельности решающая роль признается не столько за отрешенной от личных интересов любознательностью, сколько за мотивом достижения - стремлением к успеху, к достижению цели [2]. Этот мотив был подвергнут всестороннему исследованию в работах Д. Маклеланда, трактующего его в качестве устойчиво проявляемой потребности индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Важность этого мотива в исследовательской деятельности была обнаружена и в исследованиях А. Роу [7].

Основываясь на выводах, полученных в исследованиях рассматриваемых авторов, можно сделать вывод о том, что для успешной реализации исследовательской деятельности в процессе всего обучения в вузе студентам необходимы устойчивые эмоциональные предпосылки (опыт переживания успеха в осуществлении данного вида деятельности). Кроме того, вслед за Л.И. Божович, В.А. Сластениным, В.И. Загвязинским, В.В. Краевским и др. мы полагаем, что эффективность исследовательской деятельности студентов также определяется адекватными, реалистичными когнитивными предпосылками, выражающимися в развернутых систематизированных представлениях о роли исследовательского компонента в будущей профессиональной деятельности. Наличие данных подходов актуализирует проблему формирования устойчивой мотивации исследовательской деятельности у студентов в высшей педагогической школе, начиная уже с младших курсов. Приведем некоторые дидактические возможности ее формирования у будущих учителей математики, выявленные авторами в процессе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы.

1. Необходимо усилить исследовательский аспект содержания учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профильной подготовки. Во-первых, при решении задачи формирования у студентов научной картины мира необходимо пересмотреть, где это возможно и целесообразно, фрагментарное, констатирующее изложение содержания учебных дисциплин так, чтобы опыт человечества представал перед студентами не как совокупность догм, свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм. Это возможно осуществить посредством создания специальных учебно-педагогических ситуаций, когда студент высказывает догадку или предположение, что благоприятно сказывается на проявлении и развитии его интуиции. При этом преподавание различных дисциплин в педагогическом вузе, на наш взгляд, должно носить фундаментальный характер, иметь серьезную методологическую основу, раскрывая смысл и значение дисциплины в системе научного знания, так как будущий учитель-предметник должен ориентироваться не только в конкретном содержании учебного предмета, но, главным образом, в данной предметной области.

Во-вторых, согласно основным принципам личностно ориентированного обучения элементы содержания образования можно представить в виде разноуровневых исследовательских, проектных задач. При этом важно использовать в обучении как можно больше задач открытого типа, которые дают возможность продуцировать возможные решения (гипотезы), развивающие различные качества мышления. В психолого-педагогической науке существует много трудов, посвященных проблеме использования задач в обучении, и в частности обучении математике. Особый интерес в данном контексте представляют работы, связанные с обучением специальным эвристическим приемам решения задач (И.И. Ильясов, Д. Пойа, В.Н. Соколов и др.).

В-третьих, следуя логике контекстного обучения, мы считаем основной ведущей идеей при организации исследовательской деятельности студентов - будущих учителей ее максимально возможную приближенность к исследовательской деятельности педагога. В связи с этим усвоение содержания учебных дисциплин возможно осуществлять в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды посредством имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий будущей профессиональной деятельности. Это способствует формированию активной субъектной позиции будущего учителя, позволяющей понять ограниченность своих возможностей в каждой конкретной ситуации и необходимость выхода за рамки уже известного, обращения к новому. Содержание же образования выступает в этом случае как объект практического освоения, анализа и сознательного выбора студентом.

Кроме такого структурирования содержания образования, по нашему мнению, в образовательный процесс необходимо включить такие формы, методы и технологии деятельности, которые обеспечивали бы личностное участие студента в процессе проектирования его образования и стимулировали студентов на самостоятельное открытие нового знания (проблемное обучение, технология сотрудничества и др.). Таким образом, представленные идеи являются попыткой переориентации профильной подготовки с усвоения отдельных дисциплин на формирование готовности будущих учителей математики выбирать, осваивать и применять их содержание в будущей профессиональной деятельности.

2. Начиная с младших курсов, студентов необходимо привлекать к участию в разных видах научно-исследовательской работы в рамках плана научной работы различных подразделений вуза. При этом такое участие может выражаться как в выполнении технических заданий (расчеты, создание компьютерных программ и пр.), в осуществлении опытно-экспериментальной работы (проведение срезов, опросов, анкетирования, тестирования и т.п.) научных проектов, так и в привлечении студентов к организации и проведению различных научных мероприятий. В процессе такой работы студенты приобретают некоторый первоначальный опыт исследовательской деятельности, осваивают методы психолого-педагогического исследования, учатся работать в коллективе (группе).

3. Выявление и развитие творческих способностей студентов для вовлечения их в исследовательскую деятельность должно происходить на основе современных диагностических методик. К сожалению, на практике это происходит путем стихийного отбора, о чем свидетельствуют проведенные нами мониторинговые исследования. Следует отметить, что в психолого-педагогических науках одной из основных проблем изучения исследовательской деятельности является валидность используемых методов, поскольку критерии оценки такой деятельности не вполне определены и постоянно требуют новых интерпретаций. Как справедливо отмечают некоторые исследователи, основная проблема заключается в нерешенности концептуальных вопросов, связанных с тем, что определение некоторых психолого-педагогических конструктов (интеллект, творчество и др.), а также процедуры измерения их уровней развития весьма далеки от теоретически возможного идеала. Так, тесты интеллекта не способствуют и даже подавляют проявление самостоятельного исследовательского поведения, а тесты исследовательского поведения, в свою очередь, не требуют высокого уровня развития интеллекта в его операциональном, тестовом понимании. Тем не менее в настоящее время существует ряд методик, позволяющих выявить наличие способностей для осуществления такого рода деятельности (стандартизированные тесты способностей, достижений с использованием стимульных объектов, специализированные анкеты и опросники, проективные техники и др.).

4. Как известно, некоторые виды и способы исследовательской деятельности будущего учителя (например, планирование и проведение педагогического эксперимента) могут быть реализованы только в его практической деятельности. Для этого в вузе должна быть создана соответствующая система организации педагогической практики с обязательным присутствием этапа так называемой симуляционной практики, широко используемой в западной модели профессионально-педагогической подготовки, и позволяющей студентам реализовать свои исследовательские умения в «лабораторных» условиях. Последнее обуславливает необходимость создания и развития новых форм сотрудничества различных образовательных учреждений (в том числе школа-вуз), позволяющих успешно преодолеть несовершенство воплощения инноваций в образовательную практику. Такого рода сотрудничество (педагогический консалтинг, экспериментальные площадки, педагогическая интернатура и др.) способствует вовлечению студентов в качестве руководителей и консультантов учебных исследований в процесс формирования исследовательской деятельности учащихся. Кроме того, оно позволяет устранить противоречие между достижениями в педагогической науке и их реализацией в образовательной практике.

В заключение отметим, что опытно-экспериментальная работа, осуществляемая нами в естественных условиях образовательного процесса Института математики, физики и информатики КГПУ им. В.П. Астафьева, с одной стороны, убедила нас в перспективности реализации представленных идей с целью формирования устойчивой мотивации исследовательской деятельности студентов - будущих учителей математики, с другой стороны, выявила ряд трудностей и проблем, которые предстоит решать. К ним относятся: повышенные временные затраты преподавателей, собственные профессиональные стереотипы поведения и др.

Рецензенты:

Пак Н.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой информатики и ВТ Института математики, физики и информатики КГПУ им. В.П. Астафьева, проректор по информационным технологиям Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, г. Красноярск.

Шершнева В.А., д.п.н., доцент, профессор кафедры прикладной математики и компьютерной безопасности Института космических и информационных технологий Сибирского федерального университета, г. Красноярск.


Библиографическая ссылка

Багачук А.В., Каминская К.В., Тетерина Ж.С. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=11657 (дата обращения: 22.10.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074