Образовательный процесс в вузе имеет четкие целевые установки, связанные с формированием у будущих специалистов профессиональной компетентности.
По мнению Л.О. Филатовой [5], понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Компетентность означает также способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности. Из данного определения вытекает необходимость формировать и оценивать уровень сформированности личностных качеств будущего специалиста и способов деятельности в конкретной профессиональной ситуации.
Грамотная организация обучения и последующая оценка качества подготовки, например, к педагогической деятельности стимулирует целенаправленное, непрерывное развитие компетентности будущих педагогов, их методологической культуры, личностного профессионального роста, использования ими современных педагогических технологий. В целом это обеспечивает повышение эффективности и качества педагогического труда, а также позволяет выявить перспективы использования потенциальных возможностей педагогов.
На наш взгляд, определяющие принципы, опираясь на которые можно повысить эффективность формирования профессиональной компетентности будущего специалиста, - это:
- принцип системной организации информации и познавательных действий;
- принцип партнерских отношений преподаватель - студент, студент - студент;
- принцип самодеятельности в идентификации проблем, их структурировании и поиске решений.
Прежде чем говорить о системной организации информации, нужно обратиться к работе А.С. Косоговой, М.Б. Дьяковой и сказать о «необходимости формулировать, прежде всего, образовательные результаты (компетенции), а затем соответствующие им содержание и деятельность. Такая иерархичность принципиально важна, так как дает студентам (и преподавателям) понимание предельных ориентиров обучения, «высшей» цели своих действий, придающей смысл этим действиям. В противном случае внешние для студента знания, умения и навыки, социальные нормы, мотивы и ценности приводят к возникновению внутреннего отторжения информации как «избыточной» [2] .
Системный подход заявлен в стандартах нового поколения как наиболее продуктивный при организации процесса обучения.
Однако в образовательной практике мы настолько привыкли решать проблемы «по частям», анализировать ситуации в отдельных аспектах, что такой подход кажется нам безусловным благом, необходимым признаком научного, объективного подхода. Рассмотреть проблему под разными углами, изучить ее детально - всегда ли это хорошо? Проблема в том, что в результате такого «расчленяющего» подхода приходится иметь дело с разрозненным, фрагментарным видением интересующего нас явления. Об этом говорят работы Ксенчука Е.В., О'Коннора Дж. [3, 4].
Реализация системного подхода актуализирует направленность образовательного процесса в вузе на развитие у студентов основ культуры, всестороннее развитие общих и профессиональных способностей. Важно развивать базовые компетенции, которые определяют успешность решения основных функциональных задач профессиональной деятельности. Это компетентность в области личностных качеств; компетентность в целеполагании; компетентность в мотивировании других и самомотивировании; компетентность в разработке программы деятельности и принятии управленческих решений; компетентность в области информационной основы деятельности; компетентность в организации практической деятельности.
Значимым компонентом формирования профессиональной компетентности являются знания. Рациональное решение проблемы основывается на знаниях предметной области (понятия, теории, концепции) и процедурных знаниях (описание последовательности действий в процессе принятия решений). Знания предметной области будут зависеть от зоны его применения, т.е. они ситуативны. Поэтому, чем шире кругозор у человека, тем лучше он может решать проблему.
При этом нужно иметь в виду, что существует проблема функционирования теоретического знания в контексте компетентности, в деятельности по принятию решения. Само по себе знание - это лишь общее когнитивное основание для осознания проблемы и принятия решения. Только достаточно высокое качество усваиваемых знаний обеспечит будущему специалисту необходимое основание для формирования компетентности. И это не только осознанность, системность, полнота, гибкость предметных знаний, но и знания о процедурах анализа ситуаций, процедурах вычленения проблем, процедурах принятия решений (знание о том, как действовать в ситуации принятия решений). Важны и ценностно-смысловые знания, отвечающие на вопрос, какое решение принять и почему именно такое.
Очевидно, знания могут выполнять свои функции, если они поддержаны соответствующими умениями, видением ситуации в целом, а также связей между отдельными элементами системы.
Наконец, основное ядро компетентности - это совокупность конкретных умений, обеспечивающих принятие оптимального решения, ориентированного на дальнейшее продуктивное развитие системы.
К таким умениям мы относим, прежде всего, умение обнаружить и осмыслить анализируемую систему (идентифицировать ее). Это может быть отслеживание исторических корней и выявление процесса развития проблемы с течением времени, что позволяет ее всесторонне исследовать. Это может быть процедура постановки проблемы, ее осознание и обозначение, что является ключевым моментом всего процесса. Основа умения и одновременно, его проявление - это вербализация существа проблемы, ее проговаривание. Умение видеть и проговаривать проблему многогранно, менять и расширять саму постановку вопроса позволяет осознать, что ситуация не столь проста и линейна, как представлялось вначале. Разворачивание и экспликация (истолкование, объяснение) разных, в первую очередь, скрытых и неочевидных аспектов ситуации, связанных с разными сценариями, позволяет определить риски и цены, которые придется платить за те или иные выборы, делаемые в данной ситуации. Можно найти, казалось бы, блестящее решение проблемы, но если сама проблема неправильно сформулирована, то эффект от реализации данного решения в лучшем случае будет нулевым.
Важное умение - анализ проблемной ситуации, когда выделяются трудности, определяемые контекстом конкретной проблемы, выявляются факторы, влияющие на принятие решения. Как показала практика обучения студентов, эффективным инструментом анализа проблемной ситуации являются ментальные карты (интеллект-карты).
По определению Тони Бьюзена [1], интеллект-карта - это графическое выражение процесса радиантного мышления и поэтому является естественным продуктом деятельности человеческого мозга. Это мощный графический метод, предоставляющий универсальный ключ к высвобождению потенциала, скрытого в мозге. Метод интеллект-карт может найти применение в любой сфере жизни, где бы ни требовалось совершенствовать интеллектуальный потенциал личности, что достигается учением, или решать разнообразные интеллектуальные задачи.
Качество интеллект-карт мы улучшали с помощью цвета, рисунков, закодированных выражений, а также посредством придания карте трехмерной глубины, что в сумме служило тому, чтобы повысить занимательность, привлекательность и оригинальность интеллект-карт. И то, и другое, и третье помогало увеличить творческий запал при создании и дальнейшем использовании интеллект-карт, давало возможность лучше запомнить содержащуюся в них информацию.
Интеллект-карты помогали усвоить разницу между способностью к хранению объема информации, которая может быть запечатлена в памяти и эффективностью использования этой информации.
Как утверждает Т. Бьюзен [1], интеллект-карта представляет собой шаг вперед на пути прогресса от линейного (одномерного) через латеральное (двухмерное) к радиантному (многомерному) мышлению. Термин «радиантное мышление» относится к ассоциативным мыслительным процессам, отправной точкой или точкой приложения которых является центральный объект.
Интеллект-карты (ментальные карты) инициируют поиск дополнительной информации, ее осмысление. Благодаря ментальным картам происходит разложение поставленной проблемы на проблемы более частные, возникает целый ряд дополнительных вопросов к каждой частной проблеме, что также требует информации. Большой объем требует структурирования информации, возникает необходимость дифференцировать весь полученный объем по степени значимости и его роли в принятии оптимального решения. Структурирование предполагает расположение различных элементов информационного массива в определенных связях, обеспечивающих наглядное восприятие массива в целом. Структурирование позволяет получить целостный образ качественно нового знания.
Обучая студентов умению структурировать информацию с помощью ментальных карт, нам удалось:
- выводить более важную, значимую для конкретной ситуации, информацию из статуса второстепенной;
- обнаруживать в информации генетически исходное существенное, всеобщее отношение в проблемном объекте;
- воспроизводить связи между отдельными элементами в особых графических, буквенных или образных моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом виде»;
- конкретизировать генетически исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, что обеспечивало мыслительные переходы от частного к всеобщему и обратно;
- научить студентов переходить от выполнения действий в умственном плане к их выполнению на практике и обратно - от практики к умственным действиям.осприятие массива в целом .нтов информационного массива в определенных связях, обеспечивающих наглядное представление информации.
Осознанная проблема, обогащенная информацией предметного и процедурного содержания, позволяла студентам выстраивать концептуальные и функциональные схемы той предметной области, в которой принимается решение. Более эффективно шел процесс определения весовых коэффициентов информации в рамках конкретной ситуации, осуществлялось ранжирование вариантов решения проблемы, наконец, выбор оптимального решения.
На этапе процесса принятия решения происходило создание модели рассуждений и непосредственное принятие решения по правилам, изложенном на естественном языке («если ... - то ...»).
Четкая последовательность действий, приводящих к принятию решения, его прогностической оценке, исключала свойственную студентам противоречивость, непоследовательность и связанные с этим ошибки, не допускало необоснованного принятия решения, что являлось показателем сформированности профессиональной компетентности.
Таким образом, организация образовательного процесса, ориентированного на формирование профессиональной компетентности, потребовала:
- проектировать учебный процесс в контексте модульного подхода с акцентом на формирование профессиональных компетенций;
- организовывать аудиторные и внеаудиторные занятия с использованием метода проектов;
- применять активные методы обучения с опорой на системный подход, использование ментальных карт, сопровождающееся групповым обсуждением этапов принятия решения.
Практика работы с магистрантами направления «Педагогическое образование» Восточно-Сибирской государственной академии образования в рамках изучения курсов «Современные проблемы науки и образования», «Моделирование образования», «Актуальные вопросы методики обучения химии» показала результативность формирования профессиональной компетентности. Всего за два года (2011 -2013уч. годы) в процесс обучения, направленного на формирование профессиональной компетентности с позиций системного подхода, было включено 116 магистрантов. Благодаря формированию компетентности по вышеизложенной методике, большинство студентов вышли из рамок интуитивного принятия решения и его экспертизы. Они осознали, что если двигаться по этапам, находить значимые связи между отдельными элементами рассматриваемой системы давать им обоснованную оценку, то будет гарантировано эффективное решение в различных профессиональных и социальных ситуациях. Многие студенты вышли за рамки теории одной дисциплины, что повысило рациональность принятия решения и оценки этого решения на высоком научном уровне. Была решена задача по развитию способности мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, что позволяет сделать вывод о повышении уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.
Рецензенты:
Переломова Н.А., д.п.н., профессор, проректор по учебно-методической работе, ОГАОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования», г. Иркутск.
Федотова Е.Л., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики, ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования», г. Иркутск.
Библиографическая ссылка
Косогова А.С., Дьякова М.Б. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=10972 (дата обращения: 19.04.2024).