Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНО-ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ

Слугина Н.Л. 1
1 ГОУ ВПО «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса»
В последние годы особую актуальность приобретает развитие междисциплинарного синтеза знаний и надситуативного подхода к решению задач с высоким уровнем неопределенности, особенно в области информационных технологий. В связи с этим повышаются требования к профессиональной компетентности бакалавра ИТ-направления: способность синтезировать знания различных дисциплин, видеть перспективу развития ИТ-отрасли, выходить за пределы текущей ситуации при разработке и реализации проектов информационных систем, осознавать свои возможности и направления развития, т.е. обладать рефлексивно-проектной компетенцией. В статье представлен анализ сущности рефлексивно-проектной компетенции, охарактеризованы критерии и показатели сформированности рефлексивно-проектной компетенции, описаны условия формирования рефлексивно-проектной компетенции. Представленные результаты могут быть использованы в профессиональном образовании бакалавров в области информационных технологий, а также на курсах повышении квалификации ИТ-специалистов и преподавателей дисциплин профессионального цикла.
показатели сформированности рефлексивно-проектной компетенции
проектная деятельность
рефлексивно-проектная компетенция
1. Карпов А.В. Метакогнитивные способности личности // Вестник Ярославского государственного университета. – 2008. - № 7. - С. 24-29.
2. Когаловский М.Р. Перспективные технологии информационных систем. – М. : ДМК-Пресс, 2003. – 288 с.
3. Решение XI Открытой всероссийской конференции «Преподавание информационных технологий в Российской Федерации» 2013 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://2013.ит-образование.рф/conference_resolution (дата обращения: 25.10.2013).
4. Слугина Н.Л., Гриняк В.М. Повышение уровня подготовки кадров в области современных информационных технологий на базе центра компетенций // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 5. - URL: http://www.science-education.ru/105-7246 (дата обращения: 25.10.2013).
5. Филимонов В.А. Кросс-технологии как инновационное средство развития стратегического мышления конкурентоспособных специалистов в сфере информационных технологий // Мир науки, культуры, образования. – 2012. - № 6 (37). – С. 367-368.
6. Чернокова Т.Е. Метакогнитивная психология: проблема предмета исследования // Вестник ПГУ. - 2011. - № 3. - С. 153 – 158.
7. Чернявская В.С. Образовательные факторы и психологические механизмы развития стратегического мышления студентов: разработка и внедрение в вузе информационных рефлексивных кросс-технологий // Мир науки, культуры, образования. – 2012. - № 6 (37). – С. 316-318.
8. Чернявская В.С., Филимонов В.А. Кросс-технологии в профессиональном образовании // // Вестник Владивостокского государственного университета экономики и сервиса. – 2011. - № 3. - С. 127-132.
9. Шадриков В.Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вест. Яросл. гос. ун-та им. П.Г. Демидова. Серия «Психология». - 2006. - № 1. - С. 15–21.

Настоящее время характеризуется взрывным ростом информационных технологий как области знаний и как отрасли народного хозяйства. Поэтому в условиях модернизации и технологического развития российской экономики одним из приоритетных направлений подготовки в образовательных учреждениях высшего профессионального образования является подготовка кадров в области информационных технологий (ИТ). В число решений Одиннадцатой открытой всероссийской конференции «Преподавание информационных технологий в Российской Федерации» вошла рекомендация: «Обратить внимание на качество подготовки ИТ-специалистов с учетом перспективных потребностей отрасли и экономики страны в целом, в том числе - на фундаментальные и прикладные аспекты профессионального образования» [3].

Таким образом, на сегодняшний день крайне важными задачами российской системы профессионального образования являются рост выпуска ИТ-специалистов и повышение уровня подготовки студентов ИТ-направления в вузах [4].

Важной составляющей профессиональной компетентности будущего бакалавра ИТ-направления являются знания, умения, способности и личностные качества, позволяющие проектировать информационные системы, в которых заложен потенциал для решения проблем, которые возникнут в будущем, а в настоящее время обладают высоким уровнем неопределенности. Совокупность данных способностей, знаний, умений и личностных качеств составляют рефлексивно-проектную компетенцию бакалавра ИТ-направления.

Проанализировав понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», мы пришли к выводу, что в компетентностном подходе (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.Д. Шадриков и др.) существуют различные подходы к их определению и типологии. Многие исследователи (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.И. Байденко, В.А. Болотов и др.) определяют «компетенции» как совокупность знаний, умений, практических навыков и личностных качеств, позволяющих успешно решать задачи профессиональной деятельности, а также готовность решать реальные задачи и проблемы, а «компетентность» как способ и уровень существования и проявления знаний, умений, способностей и личностных качеств в осуществлении эффективной практической деятельности.

Мы придерживаемся системного подхода, представителем которого является В.Д. Шадриков, и определяем «компетентность» как системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности, а «компетенцию» как компетентности, опредмеченные в деятельности [9].

Сущность рефлексивно-проектной компетенции выявлена на основе анализа категорий, составляющих данное понятие: «рефлексия», «проектная деятельность», «проектное мышление», «метамышление».

Рефлексия, рефлексивные процессы, рефлексивность исследуются в рамках различных подходов и направлений. В нашем исследовании мы рассматриваем рефлексию как обращение индивида к своему внутреннему миру, к опыту мышления и деятельности и определяем ее как способность анализировать свою деятельность и осознавать свои возможности и ограничения при решении задач профессиональной деятельности.

Анализ исследований (В.П. Беспалько, Н.А. Бреднева, А.А. Сараева, В.В. Гузеев, В.М. Монахов и др.) показал, что в педагогике проектная деятельность определяется как специфическая деятельность субъектов образовательного процесса от появления идеи до создания проектного продукта, его проверки и презентации. В нашем исследовании в качестве проектного продукта выступают информационные системы, при рассмотрении которых мы придерживаемся определения М.Р. Когаловского и понимаем под информационной системой «комплекс, включающий оборудование, программное и лингвистическое обеспечение, информационные ресурсы, персонал и обеспечивающий поддержку динамической информационной модели некоторой части реального мира для удовлетворения информационных потребностей пользователей» [2].

Таким образом, под проектной деятельностью бакалавра ИТ-направления мы понимаем деятельность, направленную на проектирование информационных систем, включающую последовательность этапов: от постановки задачи до внедрения и сопровождения информационной системы.

Для обеспечения конкурентоспособности на рынке необходима разработка информационных систем, в функционал которых наряду с решением текущих задач заложен потенциал для решения проблем, которые возникнут в будущем, то есть те, которые на текущий (ситуативный) момент обладают высоким уровнем неопределенности. Основой формирования способности закладывать перспективный ресурс в разрабатываемые информационные системы, по нашему мнению, является надситуативность проектного мышления.

Проанализировав работы, направленные на исследование проектного мышления (Г. Штомпф, Н.Г. Алексеев, Дж. Пурдехнад, Э.Р. Векслер, Д.В. Уилсон, Ю.В. Громыко и др.) и метамышления (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева, Ю.В. Скворцова, В.С. Чернявская), мы определяем надситуативность проектного мышления как умение при разработке проектов подниматься над уровнем текущих требований ситуации и обнаруживать надситуативную проблемность, способность ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи, и готовность проявлять гибкость при выборе используемых стратегий при реализации проектов.

Базой формирования рефлексивно-проектной компетенции, по нашему мнению, являются метакогнитивные знания и способности, основной отличительной чертой которых является то, что они направлены на внутреннюю субъективную реальность. К метакогнитивным знаниям относятся: декларативные знания (знания о себе как субъекте познавательной деятельности, о собственных познавательных процессах); процедурные знания (знания о том, как применять когнитивные стратегии для решения познавательных задач); условные знания (о том, когда и почему необходимо применять определенную когнитивную стратегию) [1].

На основе анализа работ (А.В. Карпов, М.А. Холодная, Т.Е. Чернокова) выделены следующие метакогнитивные способности, способствующие формированию рефлексивно-проектной компетенции: целеполагание; моделирование условий достижения цели; планирование и программирование действий; оценка, контроль и коррекция результатов [6].

Основываясь на проведенном теоретическом анализе, мы определяем рефлексивно-проектную компетенцию бакалавра ИТ-направления как способности бакалавра ИТ-направления осознавать свои возможности и ограничения при разработке и реализации проектов информационных систем, закладывать надситуативный ресурс для решения задач с высоким уровнем неопределенности, оценивать эффективность принятого решения, а также готовность расширять арсенал используемых стратегий при осуществлении проектной деятельности.

Структура рефлексивно-проектной компетенции бакалавра ИТ-направления включает взаимосвязанные компоненты: рефлексивно-перспективный, профессионально-рефлексивный, проектный и стратегический, которые обеспечивают эффективность и перспективность разрабатываемых информационных систем.

Для оценки уровня сформированности рефлексивно-проектной компетенции у бакалавров ИТ-направления были определены критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивно-проектной компетенции (таблица 1).

Рефлексивно-проектная компетенция характеризуется следующими критериями: знание о рефлексивных возможностях решения задач и применение рефлексивного ресурса; рефлексивные умения описывать цели, задачи и результаты профессиональной деятельности; толерантность к неопределенности в проектной деятельности; знание и освоенность проектной деятельности; умение закладывать надситуативный ресурс в проект информационной системы; способность к применению гибкости в мыслительных стратегиях.

Таблица 1 – Критерии, показатели и уровни сформированности метакогнитивной компетентности у будущего бакалавра ИТ-направления

Компоненты

Критерии

Показатели

Уровни

Рефлексивно-перспективный

1. Знание о рефлексивных возможностях решения задач и применение рефлексивного ресурса

Рефлексивность

высокий

низкий

средний

Надситуативность мышления

Самооценка метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности

Профессионально-рефлексивный

Рефлексивные умения описывать цели, задачи и результаты профессиональной деятельности

Расширение в тексте категории осознаваемости профессиональных целей, процессов и результатов

высокий

низкий

средний

Проектный

2. Толерантность к неопределенности в проектной деятельности; знание и освоенность проектной деятельности;

умение закладывать надситуативный ресурс в проект информационной системы

Проектная целеустремленность

высокий

средний

низкий

 

Проектная гностичность

Освоенность проектной деятельности

Самоконтроль в проектной деятельности

Толерантность к неопределенности

Наличие надситуативного ресурса в проекте информационной системы

Стратегический

3. Способность к применению гибкости в мыслительных стратегиях

Широта спектра используемых стилей мышления

высокий

средний

низкий

Нами выделены три уровня развития рефлексивно-проектной компетенции, по каждому критерию: низкий, средний, высокий.

Формирование рефлексивно-проектной компетенции мы рассматривали с позиции педагогической антропологии образования, предполагая, что в центре обучения находится студент как человек: его цели, потребности, способности, индивидуально-психологические свойства (И.А. Зимняя, К.Д. Ушинский, А.К. Маркова), и учебная деятельность должна быть организована с позиций обучающегося.

На основе теоретического исследования сущности, содержания и структуры рефлексивно-проектной компетенции выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие ее формированию.

Первое условие - внедрение в образовательный процесс схемы кросс-технологий ситуационного центра.

Кросс-технологии ситуационного центра, основное предназначение которых управление коллективной проектной деятельностью при работе над многодисциплинарными проектами, позволяют осуществить системную интеграцию дисциплин, способствуя тем самым решению междисциплинарных задач и развитию рефлексивно-проектной компетенции [5; 7; 8] .

Разработанная схема кросс-технологий ситуационного центра представляет собой систему, состоящую из совокупности последовательных этапов, прохождение которых сопровождается сервисной командой и постоянным использованием обратной связи (рисунок 1).

Рисунок 1 – Схема кросс-технологий ситуационного центра

Этапы разработанной схемы кросс-технологий:

Этап 1 – определение целей и задач занятия, а также целей, задач и ожиданий участников процесса.

Этап 2 – повторение материала, изученного ранее.

Этап 3 – постановка проблемной задачи, рассмотрение разных позиций участника по отношению к задаче, осознание условий и ресурсов.

Этап 4 – решение задачи и анализ действий и стратегий участников.

Этап 5 – оценка эффективности решения: если она негативна, то происходит возврат к задаче и производится анализ эффективности использованных стратегий решения. Если оценка позитивна, осуществляется переход на 6 этап.

Этап 6 - предлагается серия задач, предполагающая перенос полученных навыков на более широкий контекст, если перенос не происходит, то продолжается анализ стратегий до их полного понимания.

Этап 7 – рефлексия участников процесса. Анализ выполнения поставленных целей и задач и собственной деятельности во время занятия.

Этап 8 – задание на практическое применение полученных навыков при решении профессиональных задач и анализе их эффективности.

Прохождение этапов сопровождается сервисной командой, которая осуществляет постоянную обратную связь: «планшетист» отображает обсуждаемые данные визуально, «методолог» отражает стратегию решений; «игротехник» косвенными методами дает обратную связь в области групповой динамики.

Второе условие - выполнение студентами совместного учебно-исследовательского проекта контекстного типа. В процессе обучения профессиональной дисциплине студентам предлагается выполнить групповой проект, разработанный в контексте профессиональной деятельности. В качестве проекта учитывались разработка, создание и презентации видеофильмов, программных средств и информационных систем. Совместное выполнение проекта активизировало познавательную деятельность, развивало творческую активность, способствовало развитию толерантности к неопределенности в проектной деятельности. Совместная работа позволила сформировать способность рассматривать, принимать и синтезировать различные мнения, тем самым расширяя спектр используемых стилей мышления. Прохождение всех этапов работы над проектом от формирования идеи до его презентации способствовало повышению уровня проектных знаний, умений, навыков и способностей.

Третье условие - обеспечение процесса обучения видеосъемкой. Видеосъемка, являясь средством объективной обратной связи, позволяла студентам проводить анализ своего мышления и поведения в процессе решения задачи, оценивать его эффективность и скорректировать с учетом выявленных особенностей.

Четвертое условие - междисциплинарная преемственность педагогических условий, которая заключается в реализации указанных условий в рамках других дисциплин профессионального цикла. Для эффективного формирования рефлексивно-проектной компетенции образовательный процесс должен быть построен таким образом, что в каждом семестре обучения дисциплины профессионального цикла должны сохранять выявленные нами первое, второе и третье условие. В этом случае обнаружено устойчивое формирование и закрепление рефлексивно-проектной компетенции.

Таким образом, в результате проведенного исследования дано определение и раскрыто содержание рефлексивно-проектной компетенции бакалавра ИТ-направления как предмета и средства междисциплинарного синтеза знаний, обоснованы критерии и показатели параметров, определены и теоретически обоснованы педагогические условия формирования рефлексивно-проектной компетенции у студентов – будущих бакалавров ИТ-направления.

Рецензенты:

Чернявская В.С., д.п.н., профессор, профессор кафедры философии и психологии, директор НИИ Профессиональной педагогики и психологии Владивостокского государственного университета экономики и сервиса Минобразования РФ, г. Владивосток.

Кривошеев В.П., д.т.н., профессор, профессор кафедры информационных систем и прикладной информатики Владивостокского государственного университета экономики и сервиса Минобразования РФ, г. Владивосток.


Библиографическая ссылка

Слугина Н.Л. ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНО-ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=10820 (дата обращения: 26.04.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252